多元智能理論倡導(dǎo)多元情境化的教學(xué)，在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之一是搞“花架子”。多元情境化的教學(xué)方法，并不是多元智能理論所首創(chuàng)，長(zhǎng)期以來(lái)老師們多用來(lái)“激情、激趣”。

　　而多元智能理論在此基礎(chǔ)上又賦予它新的功能：其一是為因材施教服務(wù)，適應(yīng)不同智能類型學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；其二是為深刻理解而教，多元智能理論創(chuàng)始人加德納認(rèn)為，任何一個(gè)重要的復(fù)雜的概念都可以運(yùn)用多種方式來(lái)理解和表達(dá)，多元情境化的教學(xué)恰恰是為深刻理解這些重要的復(fù)雜的概念服務(wù)的。對(duì)多元情境化教學(xué)功能的重新定位，有助于避免走入誤區(qū)，造成“種了人家的田，荒了自家的苗”的后果，把“樂(lè)玩”誤當(dāng)“樂(lè)學(xué)”。

　　在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之二是將“會(huì)學(xué)”與“學(xué)會(huì)”相對(duì)立。在貫徹素質(zhì)教育的初級(jí)階段，在我國(guó)教育界曾經(jīng)流傳一句話：從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;會(huì)學(xué)”。但是，這二者絕不是“非此即彼”的關(guān)系，需要由一端轉(zhuǎn)向另一端。多元智能理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生“如何思考”，也就是“會(huì)學(xué)”。但是，它所謂的“會(huì)學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)是能夠運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，這不就是“學(xué)會(huì)”了嗎？這一理論將“會(huì)學(xué)”與“學(xué)會(huì)”辯證地統(tǒng)一起來(lái)了，值得我們借鑒。

　　在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之三是將研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)越性絕對(duì)化。加德納曾經(jīng)倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)。但是，他在強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要價(jià)值之后，卻語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡人們：沒(méi)有任何醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥，也沒(méi)有通向知識(shí)天堂的陽(yáng)光大道。有的知識(shí)需要背誦，那就應(yīng)該背誦，有的知識(shí)需要計(jì)算，那就應(yīng)該計(jì)算，如此等等。他認(rèn)為各種教學(xué)方法都有其獨(dú)特的作用，教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，而不要用一種方法來(lái)覆蓋全部教學(xué)過(guò)程。當(dāng)前，對(duì)我們來(lái)說(shuō)，在倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，也不應(yīng)該用它完全取代接受性學(xué)習(xí)。

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