2．重在動(dòng)腦，而非動(dòng)手

　　科學(xué)探究活動(dòng)的核心價(jià)值強(qiáng)調(diào)做科學(xué)而非學(xué)科學(xué)，但是做科學(xué)不是讓兒童參與活動(dòng)、動(dòng)手操作就可以了。“動(dòng)手做活動(dòng)的本質(zhì)是建構(gòu)主義課程的重要組成部分，但是動(dòng)手做本身卻并不構(gòu)成一個(gè)建構(gòu)性的活動(dòng)。這是因?yàn)榻��?gòu)主義者重視孩子們頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，而并不是他們手上進(jìn)行的操作。對(duì)于兒童而言，身體活動(dòng)和操作通常是心理活動(dòng)的必要構(gòu)成，但也不總是必須的。”可見(jiàn)，動(dòng)手操作只是實(shí)現(xiàn)探究的一個(gè)途徑，但最終目的是能讓幼兒充分享受對(duì)知識(shí)和思考的自主權(quán)，從而激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。關(guān)鍵要看是否能真正動(dòng)腦。換言之，兒童理解科學(xué)本質(zhì)、理解科學(xué)精神的意義與價(jià)值的基礎(chǔ)是探究過(guò)程中的感受、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)。與之相反，幼兒教師則追求形式的多樣化，試圖通過(guò)各種豐富的活動(dòng)把抽象的科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成幼兒熟悉的內(nèi)容，教師處于高控狀態(tài)，幼兒被動(dòng)隨之，致使活動(dòng)成了“走過(guò)場(chǎng)”，忽視幼兒是否真正動(dòng)腦探索。

　　案例2：小班數(shù)學(xué)活動(dòng)《比多少》

　　教師在15分鐘內(nèi)組織幼兒進(jìn)行了三個(gè)游戲活動(dòng)。其中包括“隨音樂(lè)站圈”、“送禮物”、“分組操作活動(dòng)”，各用時(shí)5、3、7分鐘。

　　結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn)：幼兒在較短時(shí)間內(nèi)更多的是熟悉游戲，了解教師試圖讓他們做什么，而不是基于主動(dòng)觀察進(jìn)而比較發(fā)現(xiàn)多少不同。最終孩子說(shuō)出的誰(shuí)多誰(shuí)少也是在教師的再三提示之下說(shuō)出的，因?yàn)樾“嘤變簾o(wú)法對(duì)20以?xún)?nèi)的人、圈、花通過(guò)目測(cè)比較其多少不同�？茖W(xué)教育的目標(biāo)之一就是要培養(yǎng)兒童的自主能動(dòng)性。為了達(dá)到這一目標(biāo)，兒童必須發(fā)展對(duì)自己思考能力的自信心，必須擁有思考的自主權(quán)。但是，教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)活動(dòng)形式，忽視活動(dòng)的適宜性及幼兒自主探索，只是一味地加重活動(dòng)設(shè)計(jì)的難度；教師絞盡腦汁選擇活動(dòng)，幼兒似乎玩得也很開(kāi)心，但實(shí)際上這一假象掩蓋了幼兒被剝奪探索、體驗(yàn)的過(guò)程，沒(méi)有很好地處理活動(dòng)趣味性與科學(xué)性的關(guān)系，這一點(diǎn)在新手教師的教學(xué)中會(huì)更顯著。因此，教師要正確認(rèn)識(shí)活動(dòng)形式的作用及幼兒在其中的真正活動(dòng)性，科學(xué)活動(dòng)的立足點(diǎn)是幼兒自主探究、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

　　如何實(shí)現(xiàn)科學(xué)探索活動(dòng)

　　1．創(chuàng)設(shè)問(wèn)題困境，引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突

　　當(dāng)兒童面對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解釋的問(wèn)題困境時(shí)，會(huì)引起大腦思維的失衡，皮亞杰稱(chēng)之為認(rèn)知失衡。認(rèn)知失衡是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要前提，只有去尋找對(duì)認(rèn)知失衡的解釋?zhuān)瑢W(xué)習(xí)才有可能發(fā)生�？梢�(jiàn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富和發(fā)展的。

　　但是，在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師常常采用重復(fù)強(qiáng)化的方式讓幼兒掌握核心知識(shí)，這樣的方式使得幼兒在某種程度上只同化而不發(fā)生順應(yīng)，也即認(rèn)知圖式只發(fā)生量變，而不發(fā)生質(zhì)變，未能激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突。如：序數(shù)、自編應(yīng)用題等內(nèi)容是幼兒園科學(xué)活動(dòng)的基本教學(xué)內(nèi)容，教師常采用觀察圖片對(duì)之提問(wèn)：第3層樓房是哪個(gè)小動(dòng)物的?第四層?先飛來(lái)5只鳥(niǎo)又飛來(lái)了3只，請(qǐng)問(wèn)一共有幾只鳥(niǎo)?讓幼兒在這樣一味地重復(fù)之下鞏固原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與之相反，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題困境使幼兒對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生質(zhì)疑，并對(duì)正在發(fā)生的困境提出疑問(wèn)來(lái)引發(fā)認(rèn)知不平衡，從而改組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　案例3：活動(dòng)名稱(chēng)《認(rèn)識(shí)序數(shù)》

　　在案例3中，當(dāng)幼兒對(duì)序數(shù)的概念有一定了解之后，教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題情景：依次在四個(gè)盤(pán)子里分別放2、3、4、5朵花。這樣打破了幼兒按次序推斷的習(xí)慣，使幼兒認(rèn)知中產(chǎn)生了數(shù)量與序數(shù)的沖突——第一個(gè)盤(pán)子里放2朵花?何為序數(shù)?何為數(shù)量?這樣既有利于幼兒面對(duì)認(rèn)知沖突重新思考原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也有利于教師檢驗(yàn)幼兒是否建立正確的認(rèn)知。如：幼兒能說(shuō)出第1個(gè)盤(pán)子里放的2朵花或4朵花放在了第3個(gè)盤(pán)子里，說(shuō)明幼兒掌握了序數(shù)的概念。反之，當(dāng)所作出的預(yù)測(cè)錯(cuò)誤時(shí)，教師就會(huì)知道兒童尚未掌握，從而幫助他們重構(gòu)新的知識(shí)；同時(shí)，幼兒也會(huì)對(duì)自己先前的觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑，尋找糾正錯(cuò)誤的途徑。

　　2．善于等待幼兒自己發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題

　　愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要”。“如果老師能尊重孩子的自由，對(duì)孩子有信心；如果老師能夠把他所學(xué)的暫時(shí)放一邊；如果老師能謙虛地不把他的指導(dǎo)當(dāng)成必要的；如果老師懂得耐心等待，他一定會(huì)看到孩子發(fā)生全新的轉(zhuǎn)變。”活動(dòng)中，不能簡(jiǎn)單地把幼兒準(zhǔn)確回答教師的提問(wèn)認(rèn)為他們懂了、也思考了，當(dāng)幼兒深感面臨的困境時(shí)，自己會(huì)提出問(wèn)題以此產(chǎn)生解決問(wèn)題的沖動(dòng)。因此，教師要善于傾聽(tīng)、解讀幼兒的言行，把他們的學(xué)習(xí)過(guò)程再現(xiàn)出來(lái)。瑞吉?dú)W教育理念特別強(qiáng)調(diào)教師傾聽(tīng)的作用，“學(xué)校，首先而且最重要的，應(yīng)該是一個(gè)由多元傾聽(tīng)組成的情境。這個(gè)多元傾聽(tīng)的情境包括教師也包括幾個(gè)兒童的小組以及單個(gè)的兒童，他們都能傾聽(tīng)其他人以及他們自己，這一情境徹底改變了教學(xué)的關(guān)系。這一徹底的轉(zhuǎn)變聚焦于學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，集中關(guān)注兒童的自我學(xué)習(xí)以及與小組以及成人一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。”

　　但是，在現(xiàn)實(shí)科學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師卻表現(xiàn)出截然相反的一面：?jiǎn)栴}常常是由教師根據(jù)自己設(shè)計(jì)活動(dòng)的意圖提出的，在短短的規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一個(gè)活動(dòng)，其提問(wèn)的主要目的為了使活動(dòng)在有序的組織下順利完成。其次，由于教師對(duì)科學(xué)概念的掌握不夠全面，致使提問(wèn)缺乏邏輯性、層次性。這樣不免會(huì)脫離幼兒的探究、思維過(guò)程。再者，答案又具有標(biāo)準(zhǔn)性，在老師的引導(dǎo)和言語(yǔ)暗示下，幼兒最終對(duì)問(wèn)題形成了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，限制了幼兒主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出假設(shè)的過(guò)程，結(jié)果幼兒成為了被動(dòng)回答問(wèn)題的“機(jī)器”。為此，面對(duì)幼兒的科學(xué)探究過(guò)程，教師不要急于提出問(wèn)題，教師要慎重把握介入時(shí)機(jī)，等待幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。這樣并非削弱教師的作用或讓幼兒放任自流，恰恰是尊重兒童的獨(dú)立人格和學(xué)習(xí)過(guò)程的集中表現(xiàn)。

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