抓住繪本閱讀主問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效點(diǎn)

　　什么是主問(wèn)題?就是從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或幼兒的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要問(wèn)題。在日常繪本教學(xué)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)原則中，要把握繪本的特質(zhì)、緊扣教學(xué)的重難點(diǎn)、時(shí)時(shí)處處為幼兒著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為幼兒的閱讀過(guò)程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為幼兒的內(nèi)化體會(huì)。根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)和繪本教學(xué)的指引目標(biāo)，我將從情景性問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、立體性問(wèn)題、重難點(diǎn)問(wèn)題等幾個(gè)典型的主問(wèn)題入手，抓住問(wèn)題的有效點(diǎn)，激活繪本、激活幼兒，引發(fā)幼兒主動(dòng)感受、表達(dá)、探究、學(xué)習(xí)，讓幼兒學(xué)會(huì)閱讀，歡閱讀。

　　一、追尋情景性問(wèn)題的互動(dòng)對(duì)話

　　情境性問(wèn)題就是利用繪本的畫(huà)面場(chǎng)景設(shè)計(jì)有效提問(wèn)，把幼兒帶人繪本情境中，使幼兒身臨其境，從而興趣盎然地進(jìn)入角色進(jìn)行繪本閱讀。然而很多教師的提問(wèn)只關(guān)注畫(huà)面上“有什么，他們?cè)诟墒裁�，接著又發(fā)生了什么事”，側(cè)重講故事的過(guò)程，并且把一頁(yè)頁(yè)的畫(huà)面割裂了，很少?gòu)漠?huà)面的細(xì)節(jié)觀察聯(lián)系到故事的整個(gè)情節(jié)發(fā)展，幼兒的思緒前后得不到呼應(yīng)，情感的發(fā)展沒(méi)有一個(gè)持續(xù)漸進(jìn)的體驗(yàn)過(guò)程。這樣的情景性問(wèn)題設(shè)計(jì)雖然能帶動(dòng)幼兒閱讀完整個(gè)故事，但是忽視了人物內(nèi)心活動(dòng)的解析，忽略了繪本教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，大多數(shù)的時(shí)間里幼兒處于被動(dòng)了解繪本故事的狀態(tài)，不利于幼兒的思維拓展和內(nèi)部情感的激發(fā)。

　　教師首先需多角度分析繪本原著中的主流價(jià)值突破點(diǎn)，特別是激發(fā)隱含在畫(huà)面中的場(chǎng)景性內(nèi)部語(yǔ)言。例如《鼠小弟的小背心》，當(dāng)小動(dòng)物把鼠小弟的背心撐大了以后．鼠小弟拖著長(zhǎng)長(zhǎng)的背心傷心地走了。我設(shè)計(jì)了這樣的情景提問(wèn)：“大伙兒安靜得不敢抬起頭來(lái)。突然，好像聽(tīng)到了大伙兒的一陣吵鬧聲．他們?cè)诔承┦裁茨?”

　　一個(gè)“吵”字，激起了幼兒們強(qiáng)烈的在場(chǎng)感，他們認(rèn)為小動(dòng)物們都在相互責(zé)怪：“都是大象惹的禍，要是大象不試穿鼠小弟的衣服，就不會(huì)那么糟糕了。”“不對(duì)不對(duì)，獅子也不能試穿。”“哎呀，誰(shuí)叫你們都不動(dòng)腦筋呀。”“別吵了，還是想想辦法吧……”最后，大家意見(jiàn)一致，都紛紛想起了解決“小背心”的策略。這為故事的良好結(jié)局埋下伏筆。這種互動(dòng)式情境性問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)為幼兒的順利閱讀“鋪路架橋”，為幼兒的有效閱讀“添柴加薪”，為幼兒學(xué)會(huì)閱讀“引路”。

　　二、追尋開(kāi)放性提問(wèn)的有效平衡

　　每個(gè)人對(duì)文本的理解是不一樣的。作為教師我們也應(yīng)該尊重幼兒的體驗(yàn)，在要求幼兒表現(xiàn)對(duì)文本的理解時(shí)不能只有一把標(biāo)尺。因此，在繪本閱讀中，教師常常會(huì)使用開(kāi)放性提問(wèn)，但是如何把握開(kāi)放性問(wèn)題的平衡有效呢，教師要善于把握問(wèn)題關(guān)鍵的價(jià)值取向，在尊重幼兒獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)，當(dāng)幼兒偏離正確的價(jià)值觀時(shí)，教師要及時(shí)介入跟進(jìn)提問(wèn)。

　　中班繪本《一根羽毛也不能動(dòng)》當(dāng)“鵝就快被狐貍放進(jìn)鍋里”，教師問(wèn)：“到了這個(gè)時(shí)候，你們覺(jué)得鴨子會(huì)動(dòng)嗎?”在選擇動(dòng)與不動(dòng)之間．幼兒們各有自己的想法和理由，為幼兒創(chuàng)設(shè)了“暢說(shuō)、可以說(shuō)”的機(jī)會(huì)。當(dāng)教師問(wèn)到“那誰(shuí)是最后的冠軍呢?”“是鵝!”幼兒們很爽快地回答著，因?yàn)樗麄冇X(jué)得誰(shuí)遵守了規(guī)則誰(shuí)就是贏了。幼兒的經(jīng)驗(yàn)和思考角度的不同，很容易偏離教育的價(jià)值方向，在“生命”和“比賽規(guī)則”之間，他們選擇了后者。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，我立即根據(jù)動(dòng)態(tài)生成的即時(shí)情景組織幼兒討論：“如果你是他們，你會(huì)選擇動(dòng)還是不動(dòng)呢?這兩者的后果又會(huì)怎樣?”“后果的設(shè)想”讓幼兒們驚駭，“生命”的字眼漸漸擴(kuò)大，和生命相比，比賽和冠軍還重要嗎，幼兒的價(jià)值觀得到了改變。

　　在教學(xué)實(shí)踐中，既要尊重幼兒對(duì)文本理解的差異性，又要注意適時(shí)引導(dǎo)，在尊重幼兒獨(dú)特體驗(yàn)與教師文本價(jià)值引導(dǎo)之間，就要尋求一種平衡，精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，讓獨(dú)特體驗(yàn)與價(jià)值引導(dǎo)在有效提問(wèn)中協(xié)調(diào)發(fā)展。

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