關(guān)于對學前兒童進行外語教育的問題，至今國內(nèi)仍有不少人堅持反對的態(tài)度。反對的理由主要有兩個：一 是認為這樣做會給兒童自身的成長平添困難，特別是會防礙他們母語能力的正常發(fā)展；一是認為學前兒童說外 語只能通過非正規(guī)的習得方法而不能通過正規(guī)的學習方法去獲得，而目前缺乏習得的條件和環(huán)境，故不宜提倡 對他們進行早期外語教育。

　　上述兩個理由實際上亦不能令人信服。第一個理由由來已久，幾乎已成不刊之論。因為無論從經(jīng)驗上看還 是從理論上看，外語學習的確可能會帶來一些負面效應。從經(jīng)驗上看確有許多個案說明，學外語的青少年和成 年人多少都碰到過兩種或多種語言“打架”的情形，更不要說處于認知發(fā)展期的學前兒童了。另外，外語學得 好的人當中，少數(shù)人的崇洋媚外思想與奴化作風似乎的確也多一些；事實上，不少國家的外語教育政策與留學 生教育方針也不同程度地反映了這一點。從理論上看也是如此，母語對外語教學確有負遷移的干擾作用，反過 來說，過早學會的外語也可能對兒童母語能力的發(fā)展不利。如果從狹隘的愛國主義和階級斗爭的角度考慮問題 ，學齡前兒童不學外語，似乎可以保護本民族語言的純潔，使兒童幼小的心靈免受外語及隨之而來的外國文化 的影響，以利更好地接受傳統(tǒng)文化的熏陶。

　　我們并不否認上述觀點的實在性與實用性。盡管它只是反映問題的一個方面，是一種可能而不是必然，但 它畢竟是一種歷史的沉淀，其中的合理內(nèi)核仍不失為現(xiàn)實的借鑒。研究和處理任何問題，采取一攬子的否定或 肯定，不是歷史唯物主義的態(tài)度。我們今天從世界和平與發(fā)展的視野來討論學前兒童外語教育的問題，強調(diào)的 是世界各國人民的友好與合作，也不應對過去傳統(tǒng)意見視而不見。應當看到，時下掀起的新的一輪學習外語熱 ，也不乏功利與實用的目的。不少家長寄希望于自己的孩子將來出國、移民或歸化；有的高收費學校以保證考 上大學或出國留學為誘餌來招睞生源。凡此種種，或多或少都污染著我們提倡學前兒童學外語的初衷。

　　我們提倡學前兒童學外語的目的，不是要加速把中國人變成外國人，盡管我國人口過剩，有條件和機會移 居國外也并非壞事。但絕大多數(shù)人學習外語，立足點仍在本國，這種情形在相當長的一段歷史時期內(nèi)是無法改 變的。我們不能跨越歷史的階段去奢談什么“世界公民”，用人本主義的教育方針來對抗以國為本的歷史現(xiàn)實 。我們反對“閉關(guān)自守”的狹隘的愛國主義，國際無數(shù)事實業(yè)已證明，普遍文化與全球戰(zhàn)略決不會防礙任何人 去獲得其本民族文化的利益，正好比熱愛世界和平與熱愛祖國并行不悖一樣。學前兒童學習外語，通過兩種語 言或多種語言的比較，能更好地提高本族語言和鑒賞本族文化的能力，并用獲得的外語知識和外國文化來促進 自身的發(fā)展、民族的進步和國家的繁榮，這是囿于母語學習的人所無法比擬的。

　　我們也反對“數(shù)典忘祖”的國家虛無主義。國家是階級斗爭的工具，在階級未消亡之前，愛國是人們不可 抗逆的現(xiàn)實。愛國與民族感情又是相通的，不受國籍形式的制約，一個人即使在異國他鄉(xiāng)，拿的是“綠卡”或 外國護照，也應以擁有一顆“中國心”而感到自豪。特別是對出生在國內(nèi)，并在國內(nèi)習得母語、沐浴過祖國母 親恩澤的人來說，都不應當數(shù)典忘祖。學前兒童學習外語，將來走向世界，都有可能碰到這個問題。我們不希 望因為早期外語教育而出現(xiàn)更多的“假洋鬼子”來自傷國力與尊嚴。因此，在給學前兒童教外語的時候，千萬 不要忘記我們是教中國人學外語，而不是從語言著手把中國人變成外國人。當然，愛國與否跟學外語沒有必然 聯(lián)系，我們只是根據(jù)歷史的經(jīng)驗提醒一下。

　　反對學前兒童學外語的第二個理由，是認為外語只能習得，不能通過正規(guī)的學習來獲得。誠然，習得(acq uisition)比學習(Learninig)來得輕松容易。習得本是一種非正式的學習，多是指兒童在母語環(huán)境中：耳濡目 染地、自然而然地、高高興興地、不知不覺地學會本族語的基礎(chǔ)，主要是習得音位、語調(diào)、日常交際用的詞匯 與話語結(jié)構(gòu)。雖然其它方面的語言能力兒童是很難習得的，但他們習得的言語會終生難忘，對其以后語言能力 的全面發(fā)展大有好處。

　　“兒童早期言語的特征是，有規(guī)律地（即受規(guī)則支配）偏離所學習的成人語言的規(guī)范”。這里所講的“規(guī) 則”，就是喬姆斯基所說的兒童習得母語時所自覺使用的“天賦語言習得機制”(Languageacquisition devic e)，即通過普遍觀察得到的人腦中遺傳下來的“生成語法”(ge-nerative grammar)。盡管這種機制或語法的神 經(jīng)生理基礎(chǔ)至今尚未完全探明，但兒童心理語言學家對多種語言習得過程的實驗研究，業(yè)已證明人類語言中這 種普遍語法的存在，而且已成功地應用到人工智能方面，例如伍茲(willam A·woods)的“擴充轉(zhuǎn)移網(wǎng)絡”(AT N)。語言習得理論認為，兒童從父母和周圍的人那里聽到的數(shù)量有限的話語發(fā)展到能理解并說出數(shù)量無限的新 話語，這是后天學習激發(fā)先天遺傳機制的結(jié)果。由此我們進一步想到，近來的許多研究表明，精神方面的特殊 的后天獲得的能力跟生理方面的能力一樣，也可以沉積為遺傳基因的屬性并使之普遍化，看來這也是符合人類 進化的辯證法的。正是因為遺傳基因的共性，“理性主義者”的喬姆斯基才從行為心理學的結(jié)構(gòu)主義轉(zhuǎn)到認知 心理學的轉(zhuǎn)換生成語言學，從而使語言習得的理論更加完善。同時，遺傳基因的個體差異，也給因勢利導的“ 因材施教”教育原則提供了生理基礎(chǔ)。

　　語言習得理論并不是喬姆斯基的“專利”。語言之可以自然習得，這種現(xiàn)象從語言產(chǎn)生的同時就已經(jīng)出現(xiàn) 了。作為一種理論的總結(jié)，它無疑得益于前人的研究，因此它應當包孕傳統(tǒng)語文學(philology)、歷史比較語言 學和結(jié)構(gòu)主義語言學的貢獻。例如，在習得過程中，除了強調(diào)對內(nèi)在機能的激發(fā)以及自然環(huán)境(natual milieu )中的直覺感知以外，也應當重視比較語言學的母語對外語的正負遷移作用（如對學前兒童不宜同時使用兩種語 言說話），特別是要重視結(jié)構(gòu)主義語言學所提倡的通過重復積累經(jīng)驗與通過模仿形成習慣的學習方法，更要重 視功能學派的交際法與情景法，等等�？傊�，語言習得的內(nèi)涵與外延很廣，我們不能顧此失彼，以新替舊，以 一概全。認識偏頗與缺乏全局和發(fā)展的眼光，是人性的一個弱點，其實質(zhì)是為我主義或唯心主義，而其根源則 是對人生短暫現(xiàn)象的功利主義反應。

　　從發(fā)展的眼光看，語言習得的對象還不止是語言的離散性和規(guī)則性，更重要的是語義在語用中的模糊性與 個人運用語言的特殊社會心理特征。這是深不可測的底層，反映了語言的本質(zhì)。例如黑色幽默，言不為心聲、 文不如其人、話中有話、口頭禪以及行話、黑話與悖論，等等，光從結(jié)構(gòu)上進行形式分析，恐怕難以領(lǐng)悟其中 奧妙。

　　從目前人工語言對自然語言的仿真遇到挫折和失敗的情形來看，上述種種“言外之意”看來也只能通過習 得逐漸獲得理解。音、形、義的統(tǒng)一體可望由人和機器的學習得以被譯，而音、形、義的非統(tǒng)一體則要依靠習 得才能弄懂；因為前者是有序的系統(tǒng)，而后者是無序的或有序與無序交叉的系統(tǒng)。有序的東西比較容易看出因 果關(guān)系，無序中的因果關(guān)系就好似隔霧觀花。當然，正如丹麥歷史語言學家維爾納(Karl Vener)在100多前所說 的“沒有一個例外無規(guī)律”，語義的非規(guī)則構(gòu)成或語義的異化，也是可以找到它的原因的。如果不是這樣，語 言思維與交際功能就不可思議。我們認為這方面的研究可以納入語義解釋學的范圍，語義解釋學應當成為現(xiàn)代 語言科學的前沿陣地。如果在這方面能夠攻克幾個堡壘，無疑會促進人工智能的發(fā)展，同時給語言習得理論輸 送新的血液。

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