幼教網(wǎng)整理了關(guān)于幼兒教育探索論文《中外學(xué)前教育師資培養(yǎng)的比較與思考》，希望對(duì)幼兒學(xué)習(xí)有所幫助，僅供參考。

　　【摘要】社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的學(xué)前教育呈現(xiàn)出許多新特點(diǎn)，我們必須努力提高學(xué)前教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量，以應(yīng)對(duì)學(xué)前教育服務(wù)多樣化、托幼一體化及辦園體制多元化等新趨勢(shì)。本文通過(guò)對(duì)主要發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系的梳理及與我國(guó)情況的比較，指出發(fā)達(dá)國(guó)家已建立起具有開(kāi)放、多系科、層次分明、重視學(xué)習(xí)者對(duì)0~8歲兒童的理解以及具體實(shí)用而嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證等特征的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系。這一培養(yǎng)體系對(duì)我國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)很有啟發(fā)和借鑒作用。

　　一、學(xué)前教育師資培養(yǎng)面臨諸多挑戰(zhàn)

　　當(dāng)今的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)了越來(lái)越多的社會(huì)責(zé)任，如何培養(yǎng)適應(yīng)早期教育需要的師資成為幼教界最關(guān)注的問(wèn)題之一。同時(shí)，社會(huì)轉(zhuǎn)型中的學(xué)前教育呈現(xiàn)出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務(wù)多樣化、早期教育從數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量提升等新趨勢(shì)，這對(duì)學(xué)前教育師資培養(yǎng)也提出了新的更高的要求。

　　例如，大量應(yīng)運(yùn)而生的民辦幼兒園面臨著爭(zhēng)生源求生存的問(wèn)題。如果園長(zhǎng)和教師缺乏堅(jiān)定的專(zhuān)業(yè)信念，不能堅(jiān)持以專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)爭(zhēng)取生源，而采用簡(jiǎn)單迎合某些家長(zhǎng)要求的做法，以短時(shí)間內(nèi)容易見(jiàn)成效的知識(shí)、技能（如英語(yǔ)、算術(shù)、識(shí)字等）作為教學(xué)內(nèi)容，就會(huì)加劇幼兒園教育小學(xué)化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動(dòng)性、交往能力、社會(huì)適應(yīng)等對(duì)終身發(fā)展具有奠基性作用的能力的培養(yǎng)。可見(jiàn)，培養(yǎng)大量具有堅(jiān)定專(zhuān)業(yè)信念并努力追求專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)的學(xué)前教育師資，已成為越來(lái)越緊迫的任務(wù)。

　　再如，近年來(lái)越來(lái)越多３歲以下的兒童進(jìn)入早教機(jī)構(gòu)，〔1〕這類(lèi)早教機(jī)構(gòu)的師資如何培養(yǎng)？是獨(dú)立培養(yǎng)還是納入原有的3~6歲幼兒園教師培養(yǎng)體系中，從而形成0~6歲兒童教育師資培養(yǎng)體系？顯然，我們已面臨適時(shí)建立早期教育師資培養(yǎng)體系以適應(yīng)多種早期教育機(jī)構(gòu)師資需要的問(wèn)題。

　　這里，最關(guān)鍵的問(wèn)題是怎樣保證學(xué)前教育師資的質(zhì)量。隨著教育改革與研究的深入，國(guó)際教育界越來(lái)越認(rèn)識(shí)到教師工作的復(fù)雜性，因此各國(guó)對(duì)教師教育的研究日漸重視。

　　近年來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)數(shù)量激增。不但正規(guī)高等院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本、專(zhuān)科在擴(kuò)招，而且各種渠道（如網(wǎng)絡(luò)、自考、函授、夜大）的學(xué)歷補(bǔ)償培訓(xùn)，也因短時(shí)間內(nèi)托幼機(jī)構(gòu)師資不足而大量出現(xiàn)，其他的如教師職后進(jìn)修等非學(xué)歷培訓(xùn)（如提高班、短訓(xùn)班、骨干班等）也遍地開(kāi)花。特別值得注意的是，后兩種培訓(xùn)大多以聽(tīng)講為主，真正的效果如何，即對(duì)于教師發(fā)展的意義何在，值得懷疑。

　　那些曾經(jīng)歷過(guò)類(lèi)似情況的發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)值得我們汲取。雖然我國(guó)人口多，地域差異大，發(fā)展極不平衡，行政管理方式獨(dú)特，與多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家明顯缺乏可比性，無(wú)法簡(jiǎn)單“大膽采用發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)”，但他們的經(jīng)驗(yàn)可以為我們提供有益的參考，幫助我們反思存在的問(wèn)題，并尋找適合我們自己的發(fā)展道路。

　　二、我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系的比較及思考

　　多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的早期教育包含0~8歲兒童的教育，服務(wù)對(duì)象年齡跨度大，服務(wù)種類(lèi)多，注重托幼、幼小的銜接（如將學(xué)前教育納入學(xué)校教育體系，在中小學(xué)里設(shè)立幼兒部）。多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家允許并鼓勵(lì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化（不少?lài)?guó)家還有教會(huì)或其他辦學(xué)主體）。其中，除日本的早期教育機(jī)構(gòu)以私立為主外，不少發(fā)達(dá)國(guó)家從提高國(guó)民福利和促進(jìn)人口增長(zhǎng)等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機(jī)構(gòu)以公辦為主，如英國(guó)、法國(guó)及北歐諸國(guó)。②與多樣化的早期教育機(jī)構(gòu)相適應(yīng)，發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育師資培養(yǎng)也呈現(xiàn)出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家早期教育機(jī)構(gòu)的主要服務(wù)方向、種類(lèi)及師資培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)與系科。

　　發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育師資培養(yǎng)主要有兩個(gè)突出的特點(diǎn)，其一是有相對(duì)合理的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系；其二是有開(kāi)放、嚴(yán)格的師資認(rèn)證體系。以下結(jié)合我國(guó)的情況進(jìn)行比較。

　�。ㄒ唬┌颜麄�(gè)學(xué)前教育師資培養(yǎng)納入大學(xué)教育體系，以適應(yīng)早期教育機(jī)構(gòu)多元化的需要

　　1.學(xué)前教育師資要求具有大專(zhuān)以上學(xué)歷，由各個(gè)大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校培養(yǎng)

　　自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育在師資培養(yǎng)方面忙于補(bǔ)“學(xué)歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國(guó)幼兒園教師(包括園長(zhǎng))達(dá)到專(zhuān)科學(xué)歷的仍不到總數(shù)的一半，達(dá)到本科學(xué)歷的幼兒園教師(包括園長(zhǎng))約占6%。在我國(guó)最主要的大城市北京和上海，雖然２００５年達(dá)到專(zhuān)科學(xué)歷的幼兒園教師數(shù)量已超過(guò)半數(shù)，但達(dá)到本科學(xué)歷的教師仍然只占15%左右�！�8〕

　　可見(jiàn)，在學(xué)歷方面，盡管我國(guó)學(xué)前教育師資與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。

　　“二戰(zhàn)”前后，發(fā)達(dá)國(guó)家相繼修訂教育法案，要求學(xué)前教育師資達(dá)到大專(zhuān)以上學(xué)歷，由大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校培養(yǎng)�！�9〕 早在1977年前后,美國(guó)、英國(guó)的早期教育教師具備學(xué)士學(xué)位已成為主流發(fā)展方向。〔10〕

　　盡管發(fā)達(dá)國(guó)家早已要求學(xué)前教育師資學(xué)歷達(dá)到專(zhuān)科以上水平，但將入職要求提高到本科水平仍在討論之中。〔11〕研究者認(rèn)為，在制定早期教育教師的學(xué)歷要求時(shí)應(yīng)充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點(diǎn)來(lái)看，學(xué)前兒童特別是０~３歲兒童的照料與教育應(yīng)該盡量由母親承擔(dān)。過(guò)分重視兒童早期的機(jī)構(gòu)教育會(huì)對(duì)兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發(fā)達(dá)國(guó)家雖然比較重視早期教育，但早期教育機(jī)構(gòu)最初主要是為中下層家庭兒童設(shè)立的，地位不高，因而早期教育機(jī)構(gòu)任職人員的收入水平也相對(duì)較低。如果入職學(xué)歷要求過(guò)高，不利于吸引對(duì)這項(xiàng)工作有熱情的人員參與。

　　可見(jiàn)，雖然學(xué)歷是師資水平的基本量化標(biāo)準(zhǔn)，但一味地補(bǔ)償學(xué)歷是否必要，仍有待考慮。對(duì)于我們這樣一個(gè)并不富裕的人口大國(guó)，切實(shí)地提高學(xué)前教育師資的質(zhì)量可能更為重要。具有較高學(xué)歷的師資雖然可能掌握更多的知識(shí)，但不一定更熱衷于早期教育事業(yè)。

　　然而，從另一個(gè)角度看，學(xué)前教育師資如果能夠達(dá)到本科學(xué)歷水平，即與其他專(zhuān)業(yè)工作（如中小學(xué)教師等）入職學(xué)歷相當(dāng)，就有助于提高學(xué)前教育從業(yè)人員的社會(huì)地位。在當(dāng)前及未來(lái)的就業(yè)形勢(shì)下，人們有提高學(xué)歷的內(nèi)外在動(dòng)機(jī)，因此逐漸提高學(xué)前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業(yè)人員的社會(huì)地位也是大勢(shì)所趨。關(guān)鍵在于要改善大學(xué)學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的方式，保證培養(yǎng)的質(zhì)量。否則，即使達(dá)到本科水平，學(xué)前教育師資的專(zhuān)業(yè)性也很難得到認(rèn)可，其從業(yè)人員的社會(huì)地位也難以提高。

　　２.學(xué)前教育師資培養(yǎng)系科、層次與特色

　　粗略地來(lái)看，我國(guó)學(xué)前教育師資的培養(yǎng)在沿著幼師—幼專(zhuān)—師范院校學(xué)前教育系（或隸屬于師范院校教育系或心理學(xué)系的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)）的道路發(fā)展，這一點(diǎn)與法國(guó)相似。其他發(fā)達(dá)國(guó)家與我國(guó)有較大的差異。這些國(guó)家大多把培養(yǎng)學(xué)前教育師資的任務(wù)交給了各類(lèi)大學(xué)的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科（如上表所示）。這種培養(yǎng)模式具有開(kāi)放性的特點(diǎn)，各類(lèi)辦學(xué)機(jī)構(gòu)能辦出特色、公平競(jìng)爭(zhēng)，也可以根據(jù)自己的實(shí)力合理定位：社區(qū)學(xué)院（專(zhuān)科）和普通大學(xué)（本科）主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實(shí)力較強(qiáng)的大學(xué)則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資（如研究生），可謂各有所長(zhǎng)，層次分明。而我國(guó)現(xiàn)階段各師范大學(xué)大多設(shè)有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，重點(diǎn)師范院校也是從專(zhuān)科到博士研究生教育一應(yīng)俱全，缺乏分明的辦學(xué)層次和培養(yǎng)重點(diǎn)，這與多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的培養(yǎng)體系形成鮮明的對(duì)比。

　　采用多系科培養(yǎng)早期教育師資的方式，一方面說(shuō)明早期教育研究的分化使得早期教育機(jī)構(gòu)對(duì)人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也有助于滿足早期教育機(jī)構(gòu)多樣化的人才需求。

　　此外，發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)體系的開(kāi)放性（如入學(xué)的年齡限制寬）又在一定程度上保證了愿意從事這一職業(yè)的人士能隨時(shí)參與培訓(xùn)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。

　　３．大學(xué)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)涉及的兒童年齡跨度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行的通識(shí)教育和實(shí)踐能力的培養(yǎng)及專(zhuān)業(yè)選擇機(jī)會(huì)的提供

　　我國(guó)幼兒園一般只招收３~６歲的兒童，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程中涉及的兒童均集中于３~６歲。發(fā)達(dá)國(guó)家則大多將早期教育定位于0~8歲兒童的保育與教育，因此，大學(xué)所開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容中涉及的兒童年齡跨度較大（從嬰兒到小學(xué)低年級(jí)），這有利于學(xué)生對(duì)0~8歲兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)和教育方式有一個(gè)較全面的了解。而加深對(duì)兒童的理解正是這些國(guó)家學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

　　我國(guó)沿襲前蘇聯(lián)的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言、繪畫(huà)、音樂(lè)等技能的訓(xùn)練及相關(guān)各領(lǐng)域教學(xué)法的培訓(xùn)，見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短。在教學(xué)方面以培養(yǎng)集體授課的技能為主，對(duì)學(xué)習(xí)者觀察、理解、分析、指導(dǎo)兒童方面的能力培養(yǎng)較為忽視。

　　我國(guó)的教育正經(jīng)歷著由教學(xué)論體系向課程論體系的轉(zhuǎn)變，也正朝著更多地關(guān)注兒童的方向轉(zhuǎn)變。大學(xué)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)一方面要強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域教學(xué)法的傳授，另一方面又要打開(kāi)學(xué)生的視野，有合理的學(xué)前教育價(jià)值取向和課程設(shè)計(jì)意識(shí)；既要適合轉(zhuǎn)型期的學(xué)前教育實(shí)踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

　　發(fā)達(dá)國(guó)家大多注重學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的通識(shí)教育及對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。以美國(guó)和丹麥為例，其四年制大學(xué)早期教育專(zhuān)業(yè)的通識(shí)課程（包括人文、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、社科、戲劇、政治等）占整個(gè)課程的三分之一強(qiáng)。這樣既保證了早期教育從業(yè)人員擁有豐富的知識(shí)和開(kāi)闊的視野，也為學(xué)習(xí)者今后專(zhuān)業(yè)選擇或在職進(jìn)修打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并為個(gè)人多種職業(yè)發(fā)展提供了可能性。〔12-14〕

　　在美國(guó)的大學(xué)里，所有大學(xué)生第一年主要修習(xí)通識(shí)課程，到二年級(jí)才開(kāi)始選擇專(zhuān)業(yè)課程。如果選擇教育專(zhuān)業(yè)，就要在修完教育基礎(chǔ)課并完成到各類(lèi)學(xué)校的見(jiàn)習(xí)后，到三年級(jí)之前才決定究竟選擇學(xué)習(xí)哪一級(jí)教育機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)課程，是小學(xué)、中學(xué)還是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，最后再分更細(xì)的專(zhuān)業(yè)方向，并到不同的教育機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。有人對(duì)比過(guò)美國(guó)與中國(guó)師范專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的實(shí)習(xí)，發(fā)現(xiàn)美國(guó)的教育實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、方式多且制度化，由于出自精心設(shè)計(jì)，往往能使學(xué)習(xí)者真正參與到教育實(shí)踐中去，認(rèn)真地思考相關(guān)的問(wèn)題并學(xué)習(xí)相應(yīng)的實(shí)踐方法。而我國(guó)的教育實(shí)習(xí)多數(shù)放到大學(xué)最后一年集中進(jìn)行，有單純?yōu)檫m應(yīng)工作而學(xué)習(xí)技能之嫌�！�15〕

　　此外，我國(guó)的大學(xué)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在招生及培養(yǎng)過(guò)程中提供給學(xué)生的選擇機(jī)會(huì)較少，學(xué)生一旦進(jìn)入學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，很難再根據(jù)個(gè)人的興趣或特長(zhǎng)轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)。雖然這在一定程度上保證了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的人數(shù)，但并沒(méi)有從根本上堅(jiān)定學(xué)生從事學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)工作的意愿和

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