對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認為它指語言、常識、計算、體育、音樂、美術六大學科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異�；钴S，大多已改變了過去六科的分科課程結(jié)構(gòu)而代之以健康、語言、科學、社會、藝術五大領域的領域（廣域）課程（有些地方正在實行的綜合課程也基本是這五大領域的簡單組合）。

　　以上的分科和領域課程均是由部分教師和教研人員設計好的，并用綱要加教材或教師指導用書的形式體現(xiàn)出來，里面一般包括詳細的課程目標，安排好了內(nèi)容、進度、課時等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了。”（見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標要求和教材內(nèi)容需要發(fā)出一定的行為，引起幼兒在規(guī)定范圍內(nèi)的反應，然后教師在一個相對封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)實現(xiàn)對幼兒行為的目標控制，努力塑造成人期望的標準化的行為和反應。各個不同的教師雖在教育過程即活動進行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發(fā)，而是教學改進，對幼兒園來說，即是活動指導上的改進。

　　隨著社會的發(fā)展和課程改革的深入，發(fā)展人的主體性品質(zhì)，從兒童的興趣和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧發(fā)展的人逐漸成為教育追求的目標。作為“完整的人”的身心發(fā)展需要也成為課程目標的基本來源，特別是幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務，促進幼兒體、智、德、美全面發(fā)展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為基本形式的課程形態(tài)有別于中小學的學科課程，在課程計劃、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產(chǎn)生了著名的瑞吉歐“生成課程”，美國有“自然發(fā)生”課程，英國有開放課程等。究竟實質(zhì)，這些都是過程模式的課程形態(tài)，即課程設計不以事先規(guī)定好了的結(jié)果和程序為中心，而是以過程為中心，并且這一過程具有高度的動態(tài)性、靈活性和開放性。教育活動不一定按事先規(guī)定的統(tǒng)一目標進行，教師可以在活動過程中根據(jù)幼兒的興趣和需要隨時調(diào)整目標，并將這種目標轉(zhuǎn)化成幼兒學習的內(nèi)在動機，激發(fā)幼兒更主動、更自由地去參與活動并進行積極的探索、創(chuàng)造，以促進能力形成和個性發(fā)展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性，因而教育的本質(zhì)是“引導”。

　　近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學前教育》雜志記者的采訪時指出，21世紀幼教改革的核心是建構(gòu)每個幼兒園可持續(xù)發(fā)展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構(gòu)課程、師生互動》，《學前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應是師生共同建構(gòu)的具有彈性的課程（見《彈性計劃──師生共同建構(gòu)課程》，《學前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結(jié)合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標模式和過程模式結(jié)合、兩者并存并用的主張（見《關于幼兒園課程的幾個問題》，《學前教育研究》，2001年第1期）。

　　在過程模式的課程思想指導下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculummaker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關系也不再是主動與被動，傳授或教化的關系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會發(fā)展的要求以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進行有意義的對話，即使受過這方面訓練的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的計劃和努力，教學，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學當作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對話和因人而異的互動。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進行什么樣的探索和學習對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認為，可以將課程的目標模式和過程模式結(jié)合使用，各施其長。目標模式課程比較具體，便于操作，教師容易把握每一次活動的具體任務，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設計（即活動具體實施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標，有的層次還可給出內(nèi)容和指導方式建議。只是這種目標和建議均是指引性的，不可寫得太細、太具體。以使不同水平的教師在活動前都能做到心中有數(shù)。但由于目標模式容易把目標與手段，結(jié)果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來，不利于發(fā)揮教師在課程開發(fā)與指導過程中的創(chuàng)造性以及幼兒學習的主動性。因此建議在課程實施的具體過程中（即在幼兒園的每一個教育活動中）應較多的使用過程模式，使教師在活動過程里能根據(jù)幼兒的情況適時調(diào)整課程內(nèi)容和指導方式，以更好地發(fā)揮教師在指導中的主動性和創(chuàng)造性，使幼兒真正成為學習的主人。為此，教師需要具備相當?shù)恼n程開發(fā)能力，進行以下幾方面的課程開發(fā)。

　　1．開發(fā)地方幼教課程。

　　即在國家的一般性教育目標和課程目標指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關人員一起確定適合當?shù)靥攸c的課程目標、指導綱要，它屬于國家一般性課程目標的下一級目標（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內(nèi)容的選擇上提出指導性建議，這些內(nèi)容既可以選用國內(nèi)較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結(jié)合。但這種課程應該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補充和修改。

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