實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經(jīng)驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經(jīng)驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數(shù)量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕

　　我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內(nèi)充分了解國際上的教育思潮和學科發(fā)展的基本狀態(tài)，通過引進國外現(xiàn)有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發(fā)展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。

　　三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來

　　布列欽卡認為，科學的、規(guī)范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發(fā)現(xiàn)，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現(xiàn)象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現(xiàn)實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現(xiàn)象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經(jīng)驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規(guī)律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統(tǒng)性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現(xiàn)實，而很少考慮“客觀的真實”(objectivelyreal)，“真正的真實”(reallyreal)和“共識的真實”(agree-mentreal)之間的“現(xiàn)實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。

　　誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發(fā)的系統(tǒng)，規(guī)律和理論是這一系統(tǒng)自主產(chǎn)生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據(jù)。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科，有名無實。當然，在現(xiàn)代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業(yè)化了的領域，不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為，教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經(jīng)驗中產(chǎn)生，而不是通過直覺產(chǎn)生。

　　第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。

　　第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據(jù)實際來思考教育問題的人中為數(shù)較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創(chuàng)造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸，不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力，造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是，造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發(fā)言權而逐漸萎縮。

　　第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經(jīng)驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統(tǒng)、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經(jīng)驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經(jīng)驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經(jīng)驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經(jīng)驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據(jù)而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經(jīng)驗、創(chuàng)意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。

　　人們通常認為科學滋養(yǎng)了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內(nèi)在地具有哲學性。縱觀整部教育史，我們就會發(fā)現(xiàn)教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯(lián)系。柏拉圖的教育理論中占據(jù)重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯·穆勒（JamesMill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創(chuàng)造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統(tǒng)、常規(guī)、偏見，使人以自由的精神去創(chuàng)造性地開展工作，它體現(xiàn)的正是一種科學的精神。“好的形而上學與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現(xiàn)的都可以稱為科學。”〔11〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發(fā)展的契機。

　　對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現(xiàn)學前教育發(fā)展的科學追求，我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神，變“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主、開放”的心態(tài)，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區(qū)，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發(fā)展的道路上越走越遠。

　　參考文獻：

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　　〔10〕史蒂芬·霍金.時間簡史〔M〕.吳忠超，譯.長沙：湖南科技出版社，2001：10.

　　〔11〕張之滄.中國的科學界亟待補課〔J〕.自然辯證法通訊，2003，（6）：95-97.

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