發(fā)現(xiàn)3

　　物質(zhì)強(qiáng)化會(huì)降低兒童的親社會(huì)行為動(dòng)機(jī)

　　德國(guó)研究人員考察了有無(wú)強(qiáng)化、以及不同類(lèi)型的強(qiáng)化方式是否會(huì)影響到兒童隨后的幫助行為。以20個(gè)月大的兒童為例，研究者首先構(gòu)建了一個(gè)需要兒童提供幫助的場(chǎng)景(夠不到遠(yuǎn)處的物品)，并針對(duì)兒童的幫助行為進(jìn)行不同類(lèi)型的反饋。實(shí)驗(yàn)中設(shè)置了三種反饋方式：一種是沒(méi)有強(qiáng)化的反饋；第二種是物質(zhì)強(qiáng)化條件，即兒童提供幫助后會(huì)得到一個(gè)小玩具；第三種是語(yǔ)言強(qiáng)化條件，即被幫助者會(huì)表?yè)P(yáng)提供幫助的兒童。經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的反饋處理后，兒童進(jìn)入正式測(cè)驗(yàn)階段。在正式測(cè)驗(yàn)中，兒童同樣需要提供給別人一些幫助，研究者關(guān)注兒童之前接受的不同類(lèi)型的強(qiáng)化是否會(huì)影響到他們?cè)诤蟆�階段的助人表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果之前的助人行為得到了物質(zhì)強(qiáng)化，那么，兒童其后的助人行為就會(huì)減少；而如果之前的助人行為得到的是口頭表?yè)P(yáng)或沒(méi)有得到任何強(qiáng)化，那么，兒童其后的助人行為不會(huì)減少。

　　啟示

　　這一研究結(jié)果說(shuō)明，兒童早期的助人行為受內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，外在獎(jiǎng)賞會(huì)削減這種動(dòng)機(jī)；而言語(yǔ)表?yè)P(yáng)不會(huì)降低助人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，甚至可能會(huì)增加助人行為傾向，因?yàn)檠哉Z(yǔ)表?yè)P(yáng)是對(duì)這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的肯定而不是提供給行為者另一種動(dòng)機(jī)——得到物質(zhì)獎(jiǎng)賞。只有當(dāng)兒童本身的助人傾向很低，或者兒童過(guò)于害羞只有得到他人鼓勵(lì)才會(huì)做出助人行為時(shí)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才有促進(jìn)作用。如果兒童本身的助人動(dòng)機(jī)已經(jīng)足夠高，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)降低助人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。因此，對(duì)于兒童早期親社會(huì)行為的培養(yǎng)，老師和家長(zhǎng)應(yīng)該根據(jù)兒童自身的特點(diǎn)給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)方式，要慎用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

　　發(fā)現(xiàn)4

　　兒童自主分享物品的經(jīng)歷會(huì)提高其后的分享行為水平

　　在這項(xiàng)研究中，3～4歲的兒童被隨機(jī)分到三個(gè)實(shí)驗(yàn)組中，第一個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兒童選擇是否讓出自己的貼畫(huà)分給心情低落的同伴，第二個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兒童選擇是不是把要扔掉的貼畫(huà)分給心情低落的同伴，而第三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兒童被要求必須把貼畫(huà)分給該同伴。之后，這三個(gè)組的兒童都參加一個(gè)分享小測(cè)試，測(cè)試中看他們是否能拿出較多的資源分給別人。結(jié)果表明，只有第一組的兒童會(huì)將較多的資源分給別人，表現(xiàn)得更加慷慨，而第二、三組的孩子會(huì)選擇自己占有較多的資源。這一研究表明，兒童之前自愿和同伴分享自己的物品的經(jīng)歷能夠有效提高其后的分享行為水平，相比之下，兒童奉命而為的分享或者所分享的物品并不是自己的這兩種經(jīng)歷都不會(huì)提高其后的分享水平。

　　啟示

　　對(duì)孩子親社會(huì)行為的教育應(yīng)該杜絕說(shuō)教式的方式，因?yàn)橐�求兒童做出分享行為并不能促進(jìn)兒童以后自發(fā)表現(xiàn)出分享行為。只有讓兒童自己做出選擇，主動(dòng)分享，體會(huì)分享后的滿足感，才能形成自己是樂(lè)于分享、樂(lè)于助人的孩子的初步認(rèn)識(shí)，并在“維持自我一致性”的心理作用下，不斷地通過(guò)以后的親社會(huì)行為強(qiáng)化對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。

　　發(fā)現(xiàn)5

　　社會(huì)認(rèn)知能力能夠預(yù)測(cè)兒童的親社會(huì)行為表現(xiàn)

　　社會(huì)認(rèn)知能力指對(duì)他人的認(rèn)知以及對(duì)人際關(guān)系的認(rèn)知。社會(huì)認(rèn)知能力與親社會(huì)行為之間的關(guān)系在18個(gè)月大的兒童身上就有體現(xiàn)。比如，研究者在實(shí)驗(yàn)中設(shè)置了4種需要幫助的情境：研究者夠不到東西，在做某件事的過(guò)程中遇到障礙物，做事情沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，或是采用錯(cuò)誤的方法做事情，考察兒童是否會(huì)主動(dòng)實(shí)施幫助。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然4種情境中研究者都不會(huì)對(duì)自己所處的“困境”進(jìn)行言語(yǔ)描述，18個(gè)月大的兒童在4種情境中都能準(zhǔn)確理解研究者的意圖，并主動(dòng)提供幫助。進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，即使在缺乏外部情緒線索時(shí)，18個(gè)月大的兒童也能對(duì)他人的不幸產(chǎn)生同情。比如，一個(gè)陌生成人畫(huà)的畫(huà)被另外一個(gè)人故意撕毀，即使該成人沒(méi)有外顯的負(fù)性情緒表露，18個(gè)月大的兒童也會(huì)對(duì)“不幸者”流露出關(guān)切的表情，并對(duì)“不幸者”做出安慰行為，比如抱或拍“不幸者”。這就是說(shuō)，兒童早期的同情能力并不依賴(lài)于“情緒”線索，當(dāng)這種線索缺乏時(shí)，兒童能夠利用“情境”線索對(duì)他人產(chǎn)生同情。這時(shí)的同情源自兒童的認(rèn)知過(guò)程。其中簡(jiǎn)單的認(rèn)知過(guò)程包括直接聯(lián)系(比如，看到其他個(gè)體流血會(huì)引起觀察者自身的悲傷，因?yàn)榱餮�和觀察者自身過(guò)去的痛苦相聯(lián)系)；復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程包括情感觀點(diǎn)采擇能力，即通過(guò)把自身置于他人的處境來(lái)推斷他人的情感狀態(tài)并在這種推斷的基礎(chǔ)上做出恰當(dāng)反應(yīng)。

　　以上提到的對(duì)他人意圖的理解，以及情感觀點(diǎn)采擇能力都是社會(huì)認(rèn)知能力的表現(xiàn)，其中對(duì)他人意圖的理解屬于心理理論能力的一種。心理理論能力指?jìng)�(gè)體對(duì)他人心理狀態(tài)(愿望、意圖、信念等)的理解及在此基礎(chǔ)上解釋和預(yù)測(cè)他人行為的能力，是一種重要的社會(huì)認(rèn)知能力。國(guó)內(nèi)外研究均表明，學(xué)前兒童心理理論能力得分越高，他們?cè)綍?huì)主動(dòng)分享，并且分享的也越多。

　　啟示

　　這樣的結(jié)果提示我們，親社會(huì)行為和兒童的社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展水平有關(guān)，要想促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為表現(xiàn)，一方面不能脫離其現(xiàn)有心理理論能力和情感觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展水平，另一方面，我們可以通過(guò)促進(jìn)其心理理論能力和情感觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展來(lái)提高其親社會(huì)行為表現(xiàn)，包括在和孩子的交流中更多地涉及對(duì)心理狀態(tài)的談?wù)摚�通過(guò)讓孩子換位思考、進(jìn)行角色扮演游戲來(lái)體會(huì)對(duì)方的需要、情感等。

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