1．核心經(jīng)驗?zāi)軒椭�教師確立數(shù)學(xué)教育的目標和重點，實現(xiàn)有理解的“教”

　　如果教師能夠清晰地了解早期數(shù)學(xué)是什么，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)會碰到什么困難，兒童的數(shù)學(xué)能力發(fā)展一般會遵循怎樣的路徑等問題，“教學(xué)”才有可能成為有重點、有兒童、講策略的有效教學(xué)，即教師必須理解自己所“教”的是什么、為什么要“教”，才有可能實現(xiàn)有理解的“教”，而不是為“教”而“教”。

　　從“集合與模式”“數(shù)與運算”“比較與測量”“幾何與空間”四大方面的數(shù)學(xué)主題入手，3～6歲兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗可歸納為“集合分類”“模式排序”“計數(shù)”“數(shù)字符號”“運算”“量的比較”“測量”“幾何圖形”“空間方位”。教師需要了解每個核心經(jīng)驗包括哪些“要點”、兒童在該核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展特點以及如何有效支持和促進兒童獲得該核心經(jīng)驗等。教師如果能很好地理解這些核心經(jīng)驗，就能有意識地去關(guān)注周圍生活中無處不在的“數(shù)學(xué)”教學(xué)資源，從而加以充分利用。需要說明的是，這些核心經(jīng)驗有一個清晰的發(fā)展順序，每一個核心經(jīng)驗的要點是建立在前一個核心經(jīng)驗要點發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。雖然我們并不能斷言兒童的數(shù)學(xué)概念是嚴格按照這個順序發(fā)展的，但是這個順序確實預(yù)示了兒童數(shù)學(xué)概念發(fā)展的一般規(guī)律。

　　2．理解核心經(jīng)驗?zāi)軒椭�教師更靈活地開展數(shù)學(xué)教學(xué)活動，對兒童的數(shù)學(xué)思維更敏感，對兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)支持更有力

　　我們對兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)核心經(jīng)驗的梳理并不是要外加一套新的認知模式或結(jié)構(gòu)讓教師去學(xué)習(xí)，事實上，它起到的是補充和豐富教師數(shù)學(xué)教學(xué)策略的作用。因為教師一旦明白了這些概念是如何被兒童理解的，就更容易判斷自己班里的孩子哪些已經(jīng)理解了，哪些還沒有理解，接下來他們可能需要怎樣的支持。譬如，在區(qū)角活動中，當(dāng)一個女孩玩積木拼板材料長達10分鐘而始終不能完成一個三角形拼圖時，如果教師已然知曉“幾何圖形”這一核心經(jīng)驗中“幾何形體是可以翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)和移動的”這一要點，以及對3～4歲兒童來說認識和理解這一要點正是幾何認知的難點和重點，那么教師給出的支持性策略就不會只是停留在表面化的鼓勵上：“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”等，而是給出一個建設(shè)性的反饋意見：“你要不把三角形倒過來試試看?”“哦，原來三角形倒過來還是三角形啊。”“以后再拼其他圖形的時候，你也可以試試這個辦法哦。”由此，對于這個空間概念發(fā)展稍顯遲緩的兒童來說，既可獲得重要的核心經(jīng)驗，也可體驗到活動帶來的成功感。

　　二、關(guān)注兒童，把握數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐原則

　　我們在討論核心經(jīng)驗以及相關(guān)活動該如何開展時，也有必要討論并思考一下關(guān)于兒童早期數(shù)學(xué)教學(xué)的一些重要的實踐原則。

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