自主游戲中教師介入行為的現(xiàn)狀

　　自主游戲一直是幼兒園游戲領(lǐng)域的熱議話題，大量研究表明，教師適宜的介入能夠推動(dòng)幼兒游戲情節(jié)的發(fā)展，豐富幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。因此，教師在游戲中介入的有效性便成為教師指導(dǎo)游戲的核心。教師在幼兒園自主游戲中的介入狀況以及對(duì)幼兒游戲行為的影響究竟如何呢?研究者以南京市某民辦幼兒園作為研究對(duì)象，進(jìn)行了調(diào)查研究。該幼兒園共有大中小9個(gè)班，每個(gè)班都會(huì)在上午開(kāi)展自主游戲，研究者共收集了96個(gè)觀察案例，結(jié)合對(duì)教師的訪談等，對(duì)所研究問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查分析。

　　(一)自主游戲介入之教師方面

　　1．教師介入的身份以教育者居多96份觀察記錄的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，自主游戲中教師介入身份可以分為：教育者、游戲者和交叉者。教育者是指以教師的身份直接介入幼兒自主游戲，幫助或引導(dǎo)幼兒解決游戲中出現(xiàn)的問(wèn)題或是幫助幼兒增進(jìn)對(duì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)。游戲者的身份是指教師以游戲角色的身份間接參與幼兒的角色游戲，通過(guò)與幼兒的平等交流、合作來(lái)推動(dòng)游戲情節(jié)的發(fā)展或者引導(dǎo)幼兒解決出現(xiàn)的問(wèn)題。交叉者的身份是指教師的指導(dǎo)兼具教育者和游戲者的雙重身份，教師運(yùn)用包含游戲情境的語(yǔ)言對(duì)幼兒游戲進(jìn)行干預(yù)與指導(dǎo)。這三種身份在游戲中包含的比例并不相同，據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示：教育者身份介入的比例最高，為80％；其次為游戲者，15％；而介于兩者之間的交叉者，很難把控，類似于“教育者”的替代品，因此在指導(dǎo)游戲時(shí)不多見(jiàn)，僅為5％。

　　2．教師的介入方式以語(yǔ)言(口語(yǔ))指導(dǎo)為主觀察數(shù)據(jù)顯示，教師的介入方式存在語(yǔ)言類指導(dǎo)、動(dòng)作類指導(dǎo)和語(yǔ)言結(jié)合動(dòng)作類指導(dǎo)等三類。語(yǔ)言類指導(dǎo)是指教師以口頭語(yǔ)言的形式介入幼兒的游戲；動(dòng)作類指導(dǎo)是指教師以純動(dòng)作形式介入；語(yǔ)言結(jié)合動(dòng)作類指導(dǎo)是指教師采用的方式是動(dòng)作和語(yǔ)言相伴而行。教師在介入方式的類型上存在不同：據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，語(yǔ)言類是教師在介入游戲時(shí)極為常用的方式，占83％�？赡芤�?yàn)榭陬^上的指導(dǎo)較為簡(jiǎn)潔、高效，能將教師的想法直接傳達(dá)給幼兒。其次是語(yǔ)言結(jié)合動(dòng)作類指導(dǎo)，占15％；純動(dòng)作類的介人較少，多出現(xiàn)在整理玩具方面，只占到2％。研究者又進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)言類指導(dǎo)方式和語(yǔ)言結(jié)合動(dòng)作的指導(dǎo)方式進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)教師使用口語(yǔ)指導(dǎo)時(shí)主要采用的是指令性語(yǔ)言，而在動(dòng)作方面主要采用是阻止性動(dòng)作。

　　3．教師介人的內(nèi)容以“常規(guī)要求”居多研究者對(duì)搜集到的96個(gè)案例進(jìn)行仔細(xì)研讀后，發(fā)現(xiàn)教師介入游戲后的內(nèi)容情況主要圍繞以下五方面：玩具擺放及規(guī)則要求、豐富游戲情節(jié)、了解游戲情況、評(píng)價(jià)幼兒行為和關(guān)注認(rèn)知方面，據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，介入內(nèi)容主要以玩具擺放及規(guī)則要求占據(jù)最多，為57％，其次為豐富游戲情節(jié)，占據(jù)25％，了解游戲情況占到8％，評(píng)價(jià)幼兒行為和關(guān)注認(rèn)知方面占到5％，可見(jiàn)教師對(duì)強(qiáng)調(diào)常規(guī)方面甚為關(guān)注，其次才是關(guān)注游戲本身。

　　如果把幼兒的游戲看成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的話，那么教師的每一次介入都是一種外在的力量，它對(duì)幼兒的游戲行為存在推動(dòng)和阻礙兩方面的可能性。只有探究教師介入行為對(duì)幼兒游戲行為的影響，才能對(duì)教師介入的性質(zhì)給予較為客觀的定性，因此，研究者又對(duì)角色游戲中教師介入行為對(duì)幼兒游戲行為反應(yīng)之間的關(guān)系進(jìn)行了探究。

　　(二)自主游戲介入之幼兒及游戲反應(yīng)方面

　　1．教師的“教育者身份”更多引發(fā)幼兒的服從性反應(yīng)

　　通過(guò)研究觀察案例，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒反應(yīng)存在三種類型：積極反應(yīng)、服從性反應(yīng)和無(wú)反應(yīng)。積極反應(yīng)是指幼兒對(duì)教師的指導(dǎo)充滿興趣，能夠和教師進(jìn)行對(duì)話，討論。服從性反應(yīng)是指幼兒只是遵照教師的要求，開(kāi)展相應(yīng)的活動(dòng)。無(wú)反應(yīng)是指幼兒對(duì)教師的介入充耳不聞，不予理睬。

　　當(dāng)教師以“教育者”身份介入游戲時(shí)，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的動(dòng)作，他給予了幼兒明確的方向和要求，因此幼兒往往會(huì)默默無(wú)聞地按照要求來(lái)做，或者按照教師的要求改寫自己的“游戲劇本”，表現(xiàn)出“服從性反應(yīng)”。而當(dāng)在教師以“游戲者身份”介入的時(shí)候，幼兒往往將教師看成游戲中的一個(gè)角色，他們反饋較多的是以游戲情景為主的行為反應(yīng)，“積極反應(yīng)”出現(xiàn)的次數(shù)最高。

　　2．“指令性語(yǔ)言”和“阻止類動(dòng)作”形成了以“老師的游戲”為主的勢(shì)頭

　　當(dāng)教師介入后，幼兒游戲走向可分為以下種類：以“老師的游戲”為主(以老師的要求意愿進(jìn)行游戲)、以“幼兒的游戲”為主(仍繼續(xù)自己的游戲)、以“共同建構(gòu)的游戲”為主(在雙方積極互動(dòng)下開(kāi)展了更豐富的游戲)。當(dāng)教師采用指令性語(yǔ)言介入時(shí)，幼兒更傾向于服從教師的指導(dǎo)，游戲發(fā)展的方向也都順應(yīng)教師的意愿。而當(dāng)教師在介入前充分觀察當(dāng)前的游戲情況，介入時(shí)以一位游戲者、形象化的身份介入，運(yùn)用平等的方式和幼兒交流互動(dòng)，幼兒就更能夠發(fā)揮主體的積極性，游戲也就在教師的啟發(fā)和幼兒的呼應(yīng)下，兩個(gè)主體的積極交流互動(dòng)下，建構(gòu)起更豐富的情節(jié)。

　　3．教師的“規(guī)則性要求”導(dǎo)致游戲的中斷研究游戲在時(shí)間上的連續(xù)性，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同的介人內(nèi)容，幼兒的游戲會(huì)分為以下幾部分：按照要求繼續(xù)游戲、游戲受到中斷、不受干擾，繼續(xù)游戲和開(kāi)展了更豐富的游戲，教師不同的介入內(nèi)容與游戲的流暢性之間存在的一定的聯(lián)系。當(dāng)教師的關(guān)注內(nèi)容圍繞游戲情節(jié)時(shí)，游戲也就更易豐富地開(kāi)展，得到延續(xù)。而當(dāng)教師關(guān)注的內(nèi)容在常規(guī)要求時(shí)，也極易造成游戲中斷。當(dāng)教師的關(guān)注點(diǎn)在于游戲內(nèi)容時(shí)，氣氛就相對(duì)緩和，兩者之間的交流互動(dòng)也圍繞游戲情節(jié)進(jìn)行，教師激發(fā)了幼兒的想象力，使幼兒能更加投入到游戲中去，進(jìn)而開(kāi)展了更豐富的游戲；而當(dāng)教師強(qiáng)調(diào)規(guī)則要求時(shí)，常常以保證安全或是強(qiáng)調(diào)規(guī)則為由，及時(shí)阻止幼兒當(dāng)前的行為，忽略游戲的情節(jié)發(fā)展和幼兒的情緒反應(yīng)，且對(duì)介入時(shí)機(jī)把握的不夠恰當(dāng)以及介人方式的不合理，使教師忽略了當(dāng)前游戲的情節(jié)和幼兒的情緒反應(yīng)，極容易導(dǎo)致游戲中斷。

　　在現(xiàn)實(shí)生活中之中，教師的介入身份、介入方式和介入內(nèi)容對(duì)幼兒產(chǎn)生的影響是綜合性的，當(dāng)教師以教育者身份介人的時(shí)候，關(guān)注內(nèi)容更多在于強(qiáng)調(diào)玩具擺放及規(guī)則要求，且更多地使用指令性語(yǔ)言和阻止類動(dòng)作，在這類介入內(nèi)容和介入方式下，幼兒多半是無(wú)回應(yīng)或是消極回應(yīng)，游戲的流暢性也受到了中斷；而當(dāng)教師以游戲者身份介入的時(shí)候，關(guān)注內(nèi)容更多在于豐富游戲的情節(jié)，且較多地運(yùn)用游戲化的語(yǔ)言動(dòng)作來(lái)配合自身角色身份，進(jìn)而更容易促進(jìn)游戲情節(jié)地發(fā)展。

　　基于幼兒游戲中常見(jiàn)問(wèn)題的介入策略吳彩霞(江蘇省如皋師范附屬小學(xué)幼兒園)幼兒自主游戲發(fā)展會(huì)有不同水平，發(fā)生各種不同的狀況，當(dāng)幼兒游戲進(jìn)行得比較順暢、正常時(shí)，成人是不需要介入的。那么哪些狀況才是“不正常”的，需要教師怎樣介入呢?

　　(一)將“沒(méi)有進(jìn)入的游戲”引向深入

　　有些孩子在游戲中總是處于游離狀態(tài)，他們不能專注于游戲，總是在教室或戶外漫無(wú)目的地閑逛或做著其他事情，他的行為還不能稱之為游戲。這樣的孩子需要教師有更強(qiáng)的耐心，按照孩子的水平，給出一些建議，引發(fā)游戲，讓他們逐漸進(jìn)入游戲。

　　1．幫助“能力較弱的孩子”進(jìn)入游戲剛?cè)雸@的幼兒或能力較弱的孩子，自主游戲時(shí)由于自主權(quán)完全給了他們，而他們卻不知道如何與材料互動(dòng)，更不知道怎樣與同伴互動(dòng)，甚至遇到問(wèn)題也不會(huì)請(qǐng)求幫助。對(duì)于這些尚未能進(jìn)入游戲的孩子，老師應(yīng)隨時(shí)準(zhǔn)備介入，當(dāng)他們?cè)谶@個(gè)環(huán)境中游刃有余時(shí)，老師再往外緣轉(zhuǎn)移。

　　(1)提供點(diǎn)子引發(fā)游戲。對(duì)于還不能進(jìn)入游戲的孩子要多關(guān)注，有必要時(shí)提供一些點(diǎn)子。當(dāng)幼兒面對(duì)一些材料不知如何下手時(shí)，老師也可以以游戲者的身份介人其中，并且與他們分享游戲玩法。老師可以借由自己的行為與存在，強(qiáng)調(diào)游戲的諸多可能性并加強(qiáng)互動(dòng)與角色扮演。這樣介入的結(jié)果可能會(huì)產(chǎn)生平行游戲或合作扮演游戲，從而在團(tuán)體游戲生活中給這些能力弱的孩子一個(gè)位置。

　　(2)及時(shí)回應(yīng)保護(hù)萌芽。一些能力弱的孩子往往也是些比較安靜的孩子，在老師的眼中容易變成“隱形人”，老師一定要多關(guān)注這些孩子，幫助他們將心中的想法朝著一定的方向發(fā)展，從而進(jìn)入游戲。

　　2．幫助“到處閑逛的孩子”專注游戲班上總有一些到處閑逛的孩子，有的是因?yàn)闆](méi)有游戲目標(biāo)，不知道自己想要什么；有的是因?yàn)闆](méi)有堅(jiān)持性，玩一會(huì)兒之后就游離于集體之外；有的甚至?xí)�搞一些破壞，損壞別人的玩具。對(duì)于這樣的孩子，老師要觀察其興趣點(diǎn)，適時(shí)介入，以讓其進(jìn)人游戲，專注于游戲。

　　(1)幫助計(jì)劃。有些孩子一時(shí)找不到自己的興趣點(diǎn)，游戲時(shí)間面對(duì)材料不知如何選擇、如何游戲，老師在觀察發(fā)現(xiàn)孩子興趣點(diǎn)的前提下可以給孩子適當(dāng)提示，以幫助他們確定游戲計(jì)劃。比如：老師發(fā)現(xiàn)明明最喜歡樂(lè)高玩具，游戲時(shí)間到了，便走近他，問(wèn)：“明明，你今天打算用樂(lè)高積木拼什么呢?”明明看著玩具不說(shuō)話，顯然他還是不能夠明晰自己想要拼什么，老師繼續(xù)問(wèn)：“我想拼一個(gè)火車，但是不知道怎么拼。你可以幫助我嗎?”明明聽(tīng)到老師這樣問(wèn)，眼睛一亮說(shuō)：“我會(huì)拼呀。”“好呀，那我一會(huì)來(lái)看哦。”于是，明明進(jìn)入拼火車階段，老師便退出了。后來(lái)，明明不僅拼出了火車，還找來(lái)大象、長(zhǎng)頸鹿等動(dòng)物玩具，邀請(qǐng)他們乘上火車去北京玩。他的游戲在老師的幫助下開(kāi)展起來(lái)，老師及時(shí)退出之后，游戲的自主權(quán)又還給了他，他便又創(chuàng)作了更多的作品，生發(fā)了更多游戲情節(jié)。

　　(2)給其任務(wù)。有些孩子是知道自己喜歡做什么的，但玩一會(huì)兒就隨處閑逛，我采取給其任務(wù)的方法，引導(dǎo)其專注于游戲。比如：小致是一個(gè)不能專注于游戲的孩子，今天照樣如此，他玩了一會(huì)兒剪紙之后又開(kāi)始在教室里到處奔跑，影響別的孩子。我叫住他：“小致，我知道你最喜歡剪紙，你能剪一個(gè)你最拿手的東西給我看看嗎?”他一聽(tīng)說(shuō)：“行啊，我會(huì)剪三角形。”于是，一會(huì)兒他真的剪了一個(gè)三角形給我。我夸獎(jiǎng)他剪得好并且進(jìn)一步給任務(wù)：“你能再剪一個(gè)大一些的三角形嗎?”“能啊。”在我一次次更高要求的任務(wù)提醒下，他剪了各種不一樣的三角形。后來(lái)，他又剪了正方形、長(zhǎng)方形、梯形等，就這樣一次次體驗(yàn)到成功的快樂(lè)，直到游戲時(shí)間結(jié)束了，他還在樂(lè)此不疲地剪著。

　　3．幫助“霸占玩具的孩子”深入游戲常常有些孩子在游戲中總喜歡霸占玩具，他們喜歡將一些玩具捧在手里，什么也不做，不僅自己不能進(jìn)人游戲，還惹得其他孩子也因?yàn)椴荒苣玫叫枰�的玩具而無(wú)法游戲，如何引導(dǎo)這些孩子進(jìn)入游戲呢?

　　(1)故作無(wú)理�！秲和�紀(jì)律教育——建構(gòu)性指導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)》一書中講到兩個(gè)孩子同搶一張娃娃床，兩個(gè)都嚷著：“我先拿的!”這時(shí)，他們的老師丹尼斯走過(guò)來(lái)，沒(méi)有立刻拿走玩具，而是僅僅說(shuō)了一句：“如果你們不能好好玩，我就把它收走。”老師采取的方法乍看有些不講理，還有些霸道，但他是直接將解決問(wèn)題的權(quán)利交給了兩個(gè)孩子，讓孩子之間自己討論，找出解決問(wèn)題的方法之后就能再次獲得娃娃床。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)總是想霸占玩具的孩子時(shí)不妨學(xué)習(xí)丹尼斯老師，通過(guò)“故作無(wú)理”來(lái)幫助孩子學(xué)會(huì)思考自己的行為，并形成解決自己沖突的能力，讓這些孩子盡快走出爭(zhēng)搶玩具、霸占玩具的誤區(qū)，真正進(jìn)入游戲。

　　(2)故意忽略。兒童遇到問(wèn)題時(shí)常常會(huì)報(bào)告老師，為了讓那些為玩具而爭(zhēng)吵的孩子學(xué)會(huì)自主想辦法解決問(wèn)題，我常常采取“故意忽略”的方法，將問(wèn)題完全甩給孩子。比如：雨后帶孩子們到操場(chǎng)玩輪胎，孩子們因?yàn)楦蓾褫喬ミx擇產(chǎn)生了爭(zhēng)執(zhí)，而我也只是聳聳肩表示我也沒(méi)辦法。于是，他們開(kāi)始想辦法，有的干脆玩濕輪胎，看到水在輪胎里轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去很是開(kāi)心；有的用猜拳的辦法和同伴輪流玩輪胎；有的兩人一起合作玩輪胎；有的跑到遠(yuǎn)處銀杏樹(shù)下找到了干輪胎……游戲結(jié)束分享時(shí)，他們不僅分享了好多玩法，還分享了與同伴合作玩輪胎的過(guò)程，玩得不亦樂(lè)乎!

　　兒童有一種學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)以及解決問(wèn)題的能力，教師應(yīng)該以能啟發(fā)思維的方式幫助其參與游戲、努力解決問(wèn)題，為兒童獲得游戲的成功提供支持、搭建支架。幫助其進(jìn)行游戲計(jì)劃、給其挑戰(zhàn)性的任務(wù)、讓其自行解決問(wèn)題等都是行之有效的方法，當(dāng)兒童進(jìn)入游戲之后，教師便可以放手，讓兒童自己規(guī)劃。在嘗試到成功的喜悅之后，兒童會(huì)慢慢找到自己的興趣所在，而樂(lè)于游戲。

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