三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動手操作和不需動腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉換活動環(huán)節(jié)，喜歡把活動搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態(tài)。其實，這并不利于幼兒積極主動、認真專注等學習品質的培養(yǎng)。從表面上看，幼兒是在動手探究，似乎對探究也很感興趣，但實際上他們很多時候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動手操作并不能激發(fā)幼兒深層次的思考。例如，在科學區(qū)的“運水”活動中，教師提供了兩個方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復倒水�？梢哉f，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學習品質的培養(yǎng)也無法落實。有時幼兒有表達的需求，他們需要借助口頭語言來組織自己的思維，運用多種感官進行學習，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時伴隨語言的表達和交流，往往會被教師制止：“讓你們動手做實驗，哪來那么多話呀。”

　　四是教師過于追求幼兒知識技能的培養(yǎng)而忽視幼兒學習品質的培養(yǎng)。有些教師偏重幼兒認知方面的發(fā)展，急于讓幼兒通過探究獲得某種結果。然而，這種過于追求知識技能培養(yǎng)的學習，往往會影響幼兒學習品質的形成。比如，教師在活動中一般都會安排幼兒探究、操作的環(huán)節(jié)，但在具體組織時往往有意無意地把控幼兒探究的進程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗證”教師預想的目標，對幼兒的奇思妙想和富有創(chuàng)造性的做法往往視而不見或橫加阻止；提問時，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標準答案”，在分享提升環(huán)節(jié)，教師關心的不是有否給予幼兒充分表達交流的時間和機會，而是有否做小結，否則就會認為活動“沒有給幼兒一點東西”、幼兒的經(jīng)驗沒有得到提升；當幼兒在探究中遇到疑問或困難時，教師往往急于干預、告知方法或答案；在活動評價中，教師也比較關注幼兒科學知識技能的獲得，常把“你在活動中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說明部分強調(diào)的那樣：“忽視幼兒學習品質培養(yǎng)，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的”。

　　另外，有些幼兒園為迎合家長的需要，在幼兒科學教育活動中設計了許多純智力性的科學游戲，旨在超前開發(fā)幼兒的“創(chuàng)造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學習活動所進行的孤立的專項訓練，既沒有意義，也是違背幼兒學習品質形成規(guī)律的短視行為。

　　二、培養(yǎng)對策

　　為避免和解決上述問題，教師要把握幼兒科學探究活動的實質，樹立重視幼兒學習品質培養(yǎng)的觀念，在科學探究活動中有意識地培養(yǎng)幼兒的學習品質。

　　一是教師要注意發(fā)現(xiàn)和保護幼兒隨時萌發(fā)的好奇心和學習興趣。幼兒對大自然和周圍世界具有好奇心和學習興趣，但表現(xiàn)的程度不一樣，而且會隨著環(huán)境的改變和外部的干預而發(fā)生變化。如果成人經(jīng)常無視或加以壓制，勢必會影響幼兒學習品質的培養(yǎng)。在生活中，幼兒會關注天氣變化、動植物的變化，也會樂于參與討論一些社會事件，還會自發(fā)地開展一些探究活動。生活是幼兒科學教育的源泉，貼近幼兒生活實際的內(nèi)容能讓幼兒產(chǎn)生探究的興趣和好奇心。幼兒自發(fā)的探究活動是幼兒認識世界、獲取信息的重要途徑與方式。教師應善于在生活中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點與關注點，挖掘幼兒任何一個探索行為的潛在教育價值，擴展、生成一系列活動，有意識地加以引導，使幼兒不斷深入探索，提高科學探究能力，并在這一過程中不斷提升各種學習品質。

　　二是教師要引導幼兒大膽發(fā)現(xiàn)、提出和分析問題。陶行知先生說得好：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”發(fā)現(xiàn)和提出問題不僅是幼兒好奇心與學習興趣的表現(xiàn)形式，也是幼兒進行科學探索、尋找答案的起點。如果教師對幼兒的問題總是漠視或不予回應，那么幼兒提問的熱情和意識也會逐漸消失。教師要積極鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)和提出問題，要重視和認真對待幼兒提出的問題，要支持和引導他們自己進行猜想和假設，嘗試分析問題，并設計解決問題的方案。猜想和假設是幼兒主動建構知識的前提，是幼兒科學思維啟蒙的實踐策略之一，有助于幼兒相關學習品質的培養(yǎng)，教師必須給予重視。

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