學前兒童閱讀圖畫書自有其規(guī)律

　　從理解圖畫形象，到理解事件行動，再到角色狀態(tài)理解——學前兒童閱讀自有其規(guī)律。

　　研究表明，在10秒的繪本閱讀時間之內，一張圖片的注意時間是7秒鐘上下，對于文字的注意時間是0．25秒到1．5秒，這是3歲到6歲孩子在讀書時眼球運動的狀態(tài)。如果你了解了這一秘密，還會嘟囔“為什么我的孩子看書一點也不仔細，一點也靜不下心”嗎?上海師范大學學前教育系李林慧博士對學齡前兒童的閱讀進行了長期研究，她建議家長們，不要放棄4到6歲學齡前兒童閱讀理解能力發(fā)展的關鍵期，別因為學齡前兒童閱讀時注意力短暫的規(guī)律而感到沮喪。

　　學前兒童早期讀寫能力的發(fā)展是口語、圖畫、文字等符號系統(tǒng)相互作用的多元模式意義建構的過程。通常情況下，兒童最早接觸到的書面閱讀材料是圖畫故事書。圖畫故事書閱讀為兒童提供了與圖畫、文字以及口頭語言等不同符號系統(tǒng)產生互動的大量機會，是包括閱讀理解能力在內的兒童早期讀寫能力發(fā)展的重要活動情境。圖畫故事書中的圖畫與文字一樣具有敘事的功能，是兒童理解故事內容的重要信息來源。眼動研究表明，不管是獨自閱讀還是親子閱讀，學前兒童在閱讀過程中的大部分時間都是在看圖而非文字。

　　學前兒童閱讀理解能力發(fā)展有規(guī)律

　　如何搭建一個框架來評估學前兒童的閱讀理解能力?對此，李林慧做了嘗試，借鑒國際范圍有關兒童故事理解和圖畫理解的研究成果，她將原有的“故事語法”與“視覺語法”相結合，提出對學前兒童圖畫故事書閱讀理解能力可以從三個維度進行考察：一是兒童對于圖畫形象的理解水平，分析兒童視覺閱讀過程中圖畫建構意義發(fā)展狀況；二是兒童對于事件行動的認知水平，考察兒童閱讀圖畫書時能否連接不同圖畫形象并推理圖畫形象之間的關系；三是兒童對于圖畫書角色狀態(tài)信息的捕獲水平，了解兒童閱讀圖畫書過程中，對故事行動主體特征及狀態(tài)變化理解情況。“如果兒童能理解圖畫書中的主要圖畫形象、事件行動和角色狀態(tài)，就表明他能夠抓住書中的關鍵信息理解故事的整體內容，因而，能更加全面地了解學前兒童閱讀理解能力。”李林慧說。

　　《好餓的毛毛蟲》是美國作家卡爾創(chuàng)作的經典兒童讀物，這是一本“圖畫和文字都可以自己講述故事”的圖畫書，圖畫和文字之間是對稱的關系，即提供相同的信息，敘述同一個故事。這種圖文關系下，以讀圖為主的學前兒童能夠從圖畫中獲得較為完整的理解，而不會受到識字水平的影響，有利于表現出圖畫故事書認知與理解的真實水平。

　　卵、毛毛蟲、蝴蝶、月亮、葉子、太陽、蘋果、梨、李子、草莓、桔子、巧克力蛋糕、冰淇淋甜筒……在《好餓的毛毛蟲》圖畫書中的圖畫形象約有32個，學前兒童對于圖畫形象的理解表現最好。圖畫書中體現的事件行動則包括躺、爬出來、找、吃、鉆、變成等16個；角色狀態(tài)包括小小的、又小又餓、痛、又肥又大、漂亮等11個。

　　研究主要通過對于孩子的眼神的路線追蹤，3到6歲的兒童對于每張圖片的集中注意的時間長度約為7秒上下，對于句子的集中注意的時間只有1秒不到。而對于圖片的注意力的時間根據年齡的增長而逐漸下降，但是3歲和4歲的兒童，差異并不大。

　　但是對于句子部分，兒童集中注意力的時間隨著年齡的增長有著非常明顯的上升。從0．25秒到1秒半。

　　而且，研究還發(fā)現，孩子在看關鍵圖片的時間遠遠超過對整個圖畫的關注程度。結果顯示，不同年齡組兒童在各項上的理解得分的組間差異都非常顯著，“這標志著4～6歲可能是兒童圖畫故事書閱讀理解迅速發(fā)展的時期。例如，4歲到5歲兒童理解事件行動的能力迅速提高，開始接近于對圖畫形象的理解水平，這說明4～5歲可能是兒童閱讀理解發(fā)展的關鍵時期。”

　　對于容易引起兒童關注的圖畫形象、由不同圖畫形象之間的關系直接表現的事件行動、由圖畫形象的大小及色彩等可直接觀察到的信息表現的角色狀態(tài)等有利于學前兒童閱讀理解，是他們接受信息的容易之處。

　　那些不容易引起注意的圖畫形象、未由不同圖畫形象之間的關系直接表現，需要聯系前后頁圖畫信息進行理解的事件行動、與未關注和理解的圖畫形象相關的事件行動和角色狀態(tài)，以及角色的內部心理狀態(tài)等成為了兒童理解的難點。例如書中“毛毛蟲”分別以三種形式出現，一是未出生時候的“卵”，二是毛毛蟲，三是蝴蝶。對于占據整個頁面的毛毛蟲和色彩鮮艷的蝴蝶，學前兒童識別度很高。而對于顏色偏灰白、占據頁面篇幅較小的“卵”，不少兒童并未發(fā)現。

　　遵循兒童閱讀理解能力發(fā)展規(guī)律指導閱讀

　　目前，早期閱讀活動在國內的幼兒園中開展得如火如荼。然而，這些活動對于促進學前兒童的早期讀寫能力發(fā)展是否起到了積極的作用呢?由于缺乏對學前兒童讀寫能力發(fā)展規(guī)律的科學認識以及對學前兒童早期語言發(fā)展關鍵經驗的了解，許多早期閱讀活動的目標指向并不明確，要么過分強調識字而違背學前兒童的學習與發(fā)展規(guī)律，要么僅僅將圖畫書閱讀作為促進兒童認知或社會性發(fā)展的載體或者手段，這些活動偏離了早期閱讀的重要教育價值，在促進兒童早期讀寫能力發(fā)展的有效性上大打折扣。“學前兒童閱讀理解能力發(fā)展的規(guī)律能夠為幼兒園早期閱讀活動的開展提供一定的科學依據，幫助教師合理、有效地設計與組織以促進幼兒閱讀理解發(fā)展為核心目標的早期閱讀活動。”李林慧說。

　　其實，圖畫形象是圖畫建構故事意義的基本元素，直接代表物質世界中的人、事、物等對象，通過聯系已有的生活和認知經驗，兒童比較容易理解這種由圖畫直接表征的意義。對事件行動的理解則要求兒童綜合來自不同圖畫形象的信息，對圖畫形象之間的關系進行推理，而兒童在4歲以后整合圖畫信息、對圖畫進行推理的能力增強，因而其對事件行動的理解水平也迅速獲得了提高。對角色狀態(tài)的理解除了要求兒童能綜合圖畫信息進行推理外，還需要兒童具有一定的心理理論能力，能夠推斷角色的心理狀態(tài)。然而兒童在4～5歲左右才開始形成心理理論，識別和理解他人心理狀態(tài)的水平有限，因而雖然4歲以后兒童角色狀態(tài)的理解開始有較大進步，但其整體水平還是不高。

　　李林慧建議，依據3～6歲學前兒童圖畫故事書閱讀理解能力發(fā)展的規(guī)律，在促進學前兒童圖畫故事書閱讀理解能力發(fā)展的教育和干預實踐中應該遵循以下幾項原則：

　　一是優(yōu)先發(fā)展圖畫形象理解。在閱讀活動中，通過看一看、猜一猜、說一說等輕松愉悅的互動，可激發(fā)兒童在書中搜索與觀察圖畫形象的興趣，幫助兒童學習用語言標簽對圖畫形象命名，還可相應拓展兒童有關圖畫形象所表征對象的經驗，為進一步理解事件行動和角色狀態(tài)打下基礎。

　　二是活動目標依圖畫形象理解、事件行動理解、角色狀態(tài)理解的順序遞進。如3歲左右的孩子可以側重發(fā)展對圖畫形象以及由圖畫形象之間的關系直接表現的事件行動的理解，4歲到5歲孩子可以側重于發(fā)展對需要聯系前后圖畫內容進行推理的事件行動以及角色外觀狀態(tài)的理解，而5歲以上孩子可以側重于發(fā)展對角色內部心理狀態(tài)的理解。

　　三是分析兒童閱讀難易點，活動環(huán)節(jié)做到有的放矢。在閱讀活動開展之前，家長、教師應仔細分析圖畫故事書內容，對書中的圖畫形象、事件行動和角色狀態(tài)按理解難度進行分類，預計兒童可能自己理解的內容以及可能存在的困難，以便合理安排活動各環(huán)節(jié)的順序與比重，做到有的放矢地幫助兒童理解圖畫書內容。

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