科學活動中教師的“為”與“不為”

　　在幼兒園科學活動中，我們發(fā)現：活動前教師總要準備大量的材料；活動中教師指導細致、精確，唯恐犯“科學性錯誤”；活動后教師要總結經驗與教訓，以利于下次活動的提升。教師忙得筋疲力盡不說，孩子們卻還“知其然而不知其所以然”。《幼兒園教育指導綱要(試行)》中提出：幼兒園科學活動是為了“激發(fā)幼兒的好奇心和探究欲望，發(fā)展認識能力”；教師要“為幼兒提供觀察、操作、試驗的機會，支持、鼓勵幼兒動手動腦大膽探索”。所以，教師要放開手來，有所“為”而有所“不為”，給幼兒更多自由探索的空間，讓幼兒有更多自主活動的機會。

　　材料準備中的“為”與“不為”

　　科學活動要讓孩子操作、觀察，往往需要大量的材料，教師經常因為材料的貧乏而為難，也常常為了材料的準備而奔波。所以，教師要善于利用其他各種資源，來為活動作準備。

　　如“蔬菜哪里可以吃”的活動需要準備各種各樣的蔬菜，如果教師向園里申請購買，經過層層審批、簽字，再利用下班時間去買，買過來時，已經趕不上活動了。如果請家長和幼兒一起準備，讓家長利用周末帶幼兒去菜市場看一看，選一選，購買一樣蔬菜帶來，這樣則能讓幼兒在活動準備中認識并接觸大量的蔬菜，購買的過程還能讓他們潛移默化地學到了很多。幼兒園很多活動的準備，都可以利用家長資源，教師要做的就是和家長溝通好，讓家長理解活動對幼兒發(fā)展的作用，從而積極配合。但也不能太頻繁地麻煩家長，畢竟家長的時間和精力也有限。

　　在“尋寶大玩家”的活動準備中，需要教師事先制作“藏寶圖”，讓幼兒根據“藏寶圖”和指南針去尋找“寶物”。把幼兒分成若干組，每組要找的“寶物”不能藏在同一個地方，所以“藏寶圖”不能復印，要設計得不一樣。但是教師要設計若干張“藏寶圖”，需要大量的時間，從早到晚帶班再加上大量的筆頭作業(yè)使教師的時間少之又少。如果請幼兒自己制作“藏寶圖”是一個很好的嘗試。有的教師覺得，幼兒自己制作出來的東西可能線條凌亂，讓人看不清楚，難以根據圖找到“寶物”，所以教師的指導就很有必要，而指導也要花大量的時間，孩子制作失敗了還要重來。與其那么麻煩，還不如自己一個人安安靜靜地做。但事實上，孩子在制作過程中參與到的、享受到的制作樂趣和學習經驗，是老師包辦所不能習得的。我們可以利用活動課的時間，指導幼兒制作。如果是教師自己制作，需要利用的是自己的空余或休息時間。用工作時間做與工作有關的事，幼兒得到了提高，還為自己節(jié)省了更多的空余時間，何樂而不為呢?“藏寶圖”制作出來后，可以小組交換，用他人制作的藏寶圖去“尋寶”，孩子們不光自己想辦法找“寶物”，還可以驗證他人有沒有找到“寶物”，他們體驗到的樂趣是無窮的。

　　過程指導中的“為”與“不為”

　　在科學活動中，教師的指導總是“小心翼翼”。因為是“科學”活動，所以擔心“犯錯”，擔心指導過少孩子不知道怎么辦，指導過多孩子又受到教師思路的遏制。如果教師放下心來，和孩子一起共同探索，允許孩子和自己共同經歷失敗，從失敗中獲取經驗，孩子就能獲得更多。

　　在“尋寶大玩家”活動中，教師經常用的方法是：詢問孩子有什么方法可以找到“寶物”，再請幼兒根據這些方法去尋找。教師巡回指導，對在尋找過程中遇到困難的幼兒給予指引：你試著走這條路線看看?教師的指導給了幼兒更多成功的機會，卻減少了幼兒自己探索的機會。如果我們讓幼兒小組討論后再用自己的方法去尋找，找的過程中教師不加以干涉，或者以小朋友的身份加入到一個小組中和孩子一起去尋找，結果肯定是有些小組能找到，有些小組無法找到。教師再讓幼兒思考：為什么找不到?問題出在哪里?沒期找到的再進行第二次尋找。給孩子彌補失敗的機會，讓孩子從失敗中找到方法。教師的指導少了，幼兒自主探索的能力卻增強了。

　　“蠶寶寶長大了”的活動目標是讓幼兒了解蠶的生長過程。教師讓幼兒看蠶成長過程的圖片，再一一介紹。結果，幼兒對蠶是了解了，但卻是機械的記憶。如果將這些圖片復印成幾份，請孩子們分小組一起觀察、討論：小小的、圓圓的是什么，是蠶卵嗎?蠶寶寶是什么樣子的?蠶寶寶長大了會干什么?蠶睡在繭里嗎?變成了什么?幼兒在討論中相互質疑、討論、解答，獲得了自主學習的經驗。教師再請幼兒根據已有的經驗將圖片排序，從而了解蠶的成長過程：“卵——蠶——蛹——蛾”。因為孩子對蠶還比較陌生，教師還可以讓幼兒想象毛毛蟲變蝴蝶的過程，讓他們對照理解。

　　結果發(fā)現中的“為”與“不為”

　　科學活動中，教師往往喜歡總結孩子的探索結果。如果我們嘗試著讓孩子去總結，教師再適當引導，孩子們能從總結結果中發(fā)現更多。

　　如“沉與浮”活動中，教師請幼兒嘗試將各種不同的物品放進水里，觀察它們的沉浮。最后總結：哪些能夠沉，哪些能夠浮。如果讓孩子們自己記錄探索結果，也許孩子們會有新的發(fā)現。在該活動中，我請幼兒自己將探索的結果用表格記錄下來，并進行分類。分類記錄的時候，孩子們就有了疑問：為什么有的鐵制品會沉下去，有的卻能夠浮起來?我讓他們觀察那些鐵制品的形狀，并將不同形狀的鐵制品再放到水里試一試。他們發(fā)現了：底部平滑的、薄薄的，邊緣往上形成一個凹形的鐵制品能夠浮起來，如餅干盒、瓶蓋等。厚厚的、實心的鐵制品會沉下去，如鐵球、鐵夾子等。在比較的過程中，有的孩子還總結出來：不一定是重的就會沉下去，輕的就會浮上來，還要看大小、看形狀。教師沒有總結，但對孩子總結的結果給予了肯定，對孩子產生的疑問給予他們再次探索的機會。教師的語言少了，孩子們交流的話語卻多了。

　　“尋寶大玩家”的活動結果是，孩子們用各種方法找到了寶物。教師往往會習慣性地總結孩子的成功和經驗教訓，表揚找得快的小組。其實這個時候，我們可以請孩子們自己總結，說說自己用了哪些方法，比較哪種方法用的時間最短，最容易成功；哪種方法比較耗時，又不容易找到“寶物”。孩子們在與同伴的交流與分享中獲得了經驗，更習得了探索學習的技巧。

　　活動延伸中的“為”與“不為”

　　科學活動的延伸會增加教師的工作量。每天不斷有新的工作，做不完的事情一件接著一件，所以很多教師對延伸活動馬虎應付，只是走過場而已。其實，好的技巧和好的方法無須消耗大量的時間。

　　“蠶寶寶長大了”可進行延伸活動“養(yǎng)蠶”。有的孩子奶奶或外婆在農村，正好家里養(yǎng)蠶，就可以讓他們帶幾只蠶來進行飼養(yǎng)。請帶蠶的小朋友分配任務：有的負責喂桑葉，有的負責清理蠶便，有的負責監(jiān)督工作。教師盡量少參與，只要適時地觀察幼兒活動的行為表現和情感體驗就行了。

　　“沉與浮”活動中，教師讓孩子們回去和家長一起嘗試更多的材料在水里的沉浮情況。第二天一問，很少有人進行嘗試。于是教師讓孩子嘗試后記錄，并將記錄表帶來，因為要帶記錄表，所以很多人進行了嘗試，但還是有孩子沒有填寫記錄表。有的是因為家長忙，有的是因為家長沒有引起重視。教師還要花大量的時間去分析孩子的記錄表，再進行分類、匯總、張貼，當然身心疲憊。如果教師讓孩子們帶著問題回家實驗：“為什么有的塑料制品能夠浮起來，有的卻會沉下去?請你們回家用能夠放進水里的塑料制品進行嘗試(電動的東西不能放)，明天我們再把嘗試的結果展示在主題墻上。”同樣需要實驗的還有鐵制品、玻璃制品等，可分組給幼兒不同的任務。教師在主題上布置各區(qū)域，請孩子們第二天將自己的嘗試結果分類張貼到不同的區(qū)域中。孩子帶著問題做實驗，有針對性地進行嘗試，會更有興趣；分組進行不同的實驗任務，會更專注于實驗；將實驗的結果進行張貼，更能激起他們做實驗的熱情。

　　科學活動，重在探索，重在孩子們發(fā)現問題并解決問題。當教師有所“為”而有所“不為”，當孩子有了更多思考的空間，更多探索的機會時，科學活動才能更有效、更有意義。

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