【內(nèi)容摘要】幼兒美術(shù)教育是幼兒園健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域中藝術(shù)領(lǐng)域的關(guān)鍵部分，也是保證幼兒身心全面發(fā)展的重要組成部分。作者基于多爾后現(xiàn)代主義課程，分析其對(duì)待課程的觀點(diǎn)和看法，探究當(dāng)前我國(guó)幼兒美術(shù)教育中的問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)幼兒園美術(shù)教育中的目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)方法、師生關(guān)系、教育評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行重新審視，通過(guò)吸收多爾后現(xiàn)代課程觀中有益的部分，幫助幼兒教師轉(zhuǎn)換與提升美術(shù)教育課程理念。

　　【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義課程；幼兒美術(shù)教育；啟示

　　后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)下半葉在西方社會(huì)流行的一種社會(huì)思潮，后現(xiàn)代主義打破了原有的世界觀及常規(guī)思維方式，提倡世界的相對(duì)性、不確定性、多變性。世界著名課程專家小威廉?多爾（WilliamE.Doll，Jr.）認(rèn)為，當(dāng)今教育領(lǐng)域的課程處于死氣沉沉的狀態(tài)，他提出了一種新型的、開(kāi)放的、轉(zhuǎn)變性的后現(xiàn)代主義課程。

　　一、多爾的后現(xiàn)代主義課程

　�。ㄒ唬┥�成性的課程目標(biāo)

　　確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標(biāo)模式”。當(dāng)今的課程理論多以泰勒原理為核心。多爾認(rèn)為，泰勒原理似乎將問(wèn)題的重點(diǎn)放在了目標(biāo)的選擇上，無(wú)論是課程的組織還是評(píng)價(jià)都圍繞著目標(biāo)進(jìn)行，并由目標(biāo)主導(dǎo)課程的方向。教師根據(jù)課程目標(biāo)按部就班地實(shí)施計(jì)劃，將需要表達(dá)與實(shí)施的步驟提前設(shè)計(jì)好。但這種預(yù)設(shè)目標(biāo)的缺點(diǎn)是缺乏變通性。當(dāng)幼兒的興趣突然出現(xiàn)，教師就會(huì)陷入無(wú)力解決的狀態(tài)。根據(jù)美國(guó)哲學(xué)家、教育家約翰?杜威（JohnDewey，1859—1952年）的觀點(diǎn)，規(guī)劃來(lái)自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整，多爾將這種觀點(diǎn)推廣到課程領(lǐng)域：編寫(xiě)課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的或多少帶有一定不確定性的方式。

　�。ǘ�）隱喻和描敘性思想方式

　　在現(xiàn)代主義思想觀念中，掌握邏輯的分析方式以便能夠認(rèn)識(shí)知識(shí)是非常必要的。因此，泰勒原理強(qiáng)調(diào)陳述目標(biāo)的精確性，教師的作用是在精確性的目標(biāo)引導(dǎo)下為學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)可知的世界并獲得知識(shí)。而多爾提出了另一種思考方式，他在書(shū)中說(shuō)：“正如布魯納所指出的，除了邏輯的、分析的、思考的思想方式，還有另一種可與之互為補(bǔ)充的方式，即隱喻的、描述的、詮釋的方式。”隱喻的意義在于通過(guò)對(duì)話而獲得建構(gòu)，是生產(chǎn)性的、開(kāi)放的、啟發(fā)性的，是可以引起對(duì)話的；描敘性方式則通過(guò)誘發(fā)、鼓勵(lì)、鞭策讀者與文本進(jìn)行對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生與教師共同探究。

　�。ㄈ�）平等、對(duì)話式的師生關(guān)系

　　多爾指出，師生之間的權(quán)威和控制處于一種形而上的水平，他反對(duì)課程中教師的權(quán)威性。他認(rèn)為，教師在后現(xiàn)代課程中的作用應(yīng)是“平等中的首席”。作為平等中的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。從多爾的后現(xiàn)代主義課程來(lái)看，真正賦予課程以意義的是教師和學(xué)生，課程實(shí)施是師生共同參與、民主交往的過(guò)程，在這一過(guò)程中課程的概念從靜態(tài)的、不變的文本，擴(kuò)展到動(dòng)態(tài)的、創(chuàng)生性的教學(xué)活動(dòng)。

　�。ㄋ模┒嘣�課程評(píng)價(jià)方式

　　多爾提出，在過(guò)去的幾十年教育領(lǐng)域存在著一種傾向，即強(qiáng)調(diào)以試卷或作業(yè)作為改善學(xué)生成績(jī)的方法。然而，在實(shí)踐的過(guò)程中，這種方法出現(xiàn)了許多弊端，教師很少就學(xué)生的作業(yè)與學(xué)生進(jìn)行探討，僅僅是評(píng)判分?jǐn)?shù)或等級(jí)；考試過(guò)后只是公布學(xué)生的成績(jī)，考試幾乎作為區(qū)分的手段而不是對(duì)話的起點(diǎn)。在多爾后現(xiàn)代框架中，評(píng)價(jià)的功能不再是區(qū)分優(yōu)劣，評(píng)價(jià)的主體并不局限于教師。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)應(yīng)成為共同背景中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程，可以通過(guò)各方面人員的共同判斷來(lái)展開(kāi)判斷，評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的，而這種評(píng)價(jià)的實(shí)施必須改變現(xiàn)行的以教師為中心的課堂。

　　二、幼兒美術(shù)教育存在的問(wèn)題

　�。ㄒ唬┠繕�(biāo)的預(yù)設(shè)性

　　在美術(shù)教學(xué)目標(biāo)上，教師經(jīng)常這樣設(shè)定：通過(guò)美術(shù)教育活動(dòng)，要求幼兒“學(xué)會(huì)……學(xué)會(huì)……掌握……”教師根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)選擇和組織教育模式，并對(duì)是否達(dá)成教育目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在美術(shù)教育活動(dòng)中，受教育的主體是復(fù)雜多變不可測(cè)的，然而在預(yù)設(shè)好的教育目標(biāo)中，總是難以預(yù)測(cè)到突發(fā)事件和處理方法，一旦在教育活動(dòng)中出現(xiàn)目標(biāo)以外的事件，教師就會(huì)手足無(wú)措。例如，在一節(jié)美術(shù)活動(dòng)中，教師預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)是：通過(guò)觀察蘋(píng)果，能夠畫(huà)出蘋(píng)果的基本形態(tài)。然而，幼兒卻對(duì)飛到屋子內(nèi)的蝴蝶產(chǎn)生了極大的興趣，幼兒的注意力已完全被吸引。這時(shí)，教師通常會(huì)陷入慌亂狀態(tài)：是繼續(xù)畫(huà)蘋(píng)果還是讓幼兒畫(huà)蝴蝶？如果讓幼兒畫(huà)蝴蝶，卻沒(méi)有設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)過(guò)程怎么辦？類似這樣的案例是非常普遍的現(xiàn)象。

　�。ǘ�）封閉性思想方式

　　多爾認(rèn)為現(xiàn)代主義思想采用的是封閉的方式，即一種通過(guò)傳遞、傳輸使學(xué)生獲得知識(shí)的方法。在封閉性思想引導(dǎo)的傳輸教學(xué)下，幼兒美術(shù)教學(xué)方法普遍存在幼兒作品模式化、統(tǒng)一化的局面。有研究者提出，目前在美術(shù)繪畫(huà)活動(dòng)中，大多采用傳統(tǒng)的示范模仿法，長(zhǎng)期形成的兒童繪畫(huà)技能技巧教學(xué)方式成為多數(shù)教育者的習(xí)慣性行為，成為群體性教學(xué)路徑。其過(guò)程可描述為：兒童不會(huì)畫(huà)畫(huà)→呈現(xiàn)示范畫(huà)→按步驟教授畫(huà)法→亦步亦趨習(xí)得繪畫(huà)技能→描繪出相像的畫(huà)→評(píng)為美的圖畫(huà)。卡米——德弗里斯課程模式提出，當(dāng)成人把答案強(qiáng)加給兒童時(shí)，兒童逐漸對(duì)自己的理解和審美能力失去信心。在這種封閉的臨摹式教學(xué)下，幼兒逐漸相信教師教的才是合理的，不但失去了對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作的興趣，甚至失去了自我表現(xiàn)的能力。

　�。ㄈ�）評(píng)價(jià)方式的一元化

　　在幼兒美術(shù)教育中，評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)主體一元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容一元化以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一元化的問(wèn)題。在評(píng)價(jià)主體上，教師幾乎是幼兒作品評(píng)價(jià)的唯一主體，教師普遍忽略了兒童自身的主體性，也忽略了家長(zhǎng)及幼兒同伴的經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的價(jià)值。教師的評(píng)價(jià)內(nèi)容局限于評(píng)價(jià)幼兒的作品，忽視了對(duì)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)品質(zhì)的評(píng)價(jià)。此外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也呈現(xiàn)出一元化的特點(diǎn)，對(duì)幼兒的美術(shù)作品采用客觀的、符合邏輯的標(biāo)準(zhǔn)，以“好不好”或“像不像”來(lái)評(píng)價(jià)幼兒作品。這種評(píng)價(jià)的弊端在于，一方面，幼兒根本不知道自己的作品到底好在哪，不利于幼兒形成對(duì)自己作品的正確評(píng)價(jià)；另一方面，不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式會(huì)使幼兒為了得到贊揚(yáng)而創(chuàng)作符合成人標(biāo)準(zhǔn)的作品，從而掩蓋了幼兒自我看世界的角度。

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