幼教網(wǎng)整理了關(guān)于幼兒環(huán)保教育論文《師幼互動(dòng)中的教師角色》，希望對(duì)幼兒學(xué)習(xí)有所幫助，僅供參考。

　　師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形態(tài)，存在于幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生難以估量的重要影響。新《綱要》在組織與實(shí)施部分已明確提出：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地觀察他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)。”然而，由于受以往傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念等諸多因素的影響，至今還有很多一線的幼兒教師 不能很好的把握和處理師幼互動(dòng)的微妙關(guān)系，普遍存在教師主宰活動(dòng)過(guò)程的現(xiàn)象。師幼之間采用的互動(dòng)方式多為講授、指令，教師考慮更多的是如何教，幼兒接受的水平、程度如何，大大忽略了幼兒一方的反饋和思考。師幼雙方因缺乏情感交流，幼兒在活動(dòng)中感到被動(dòng)、壓抑和約束，積極主動(dòng)性受挫。這種師幼之間單向的活動(dòng)，缺乏真正的互動(dòng)。曾經(jīng)有人對(duì)“師幼互動(dòng)行為”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果教師開(kāi)啟的占67.2%，幼兒開(kāi)啟的占32.8%。顯然，教師和幼兒在師幼互動(dòng)中的主體地位和主體性的發(fā)揮程度是有很大差別的，教師居于更主動(dòng)和優(yōu)越的地位。教師把自己更多地定位為調(diào)控者、組織者，有著明確的“教育計(jì)劃”，希望自己的行為和要求能被幼兒所接受。我們說(shuō)單獨(dú)的學(xué)習(xí)不構(gòu)成教育，一廂情愿的灌輸也不構(gòu)成教育，教育首先是一種關(guān)系，一種相互交流的可能性空間。如果離開(kāi)了互動(dòng)，教育將是一件難以想象的事情。因此，幼兒的學(xué)習(xí)就要在幼兒和教師之間建立一種積極有效的互動(dòng)，讓幼兒和教師在互動(dòng)中溝通、促進(jìn)，使幼兒得到健康成長(zhǎng)。

　　隨著社會(huì)的發(fā)展、教育改革的不斷深入，對(duì)教師提出了新的角色要求，《新綱要》中指出“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者，合作者，引導(dǎo)者。”指出了師幼互動(dòng)中教師所應(yīng)承擔(dān)的角色，在我看來(lái)一位合格的現(xiàn)代幼教工作者還必須是一個(gè)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注者、兒童情感的支持者、兒童活動(dòng)的參與者。

　　一、兒童成長(zhǎng)的關(guān)注者

　　在幼兒園教育實(shí)踐中“低關(guān)注”是一個(gè)普遍的問(wèn)題：教師的眼中沒(méi)有幼兒，對(duì)兒童缺乏關(guān)注；或由于工作繁忙，事情瑣碎而顧不上幼兒。而這一問(wèn)題直接影響了師幼互動(dòng)的深度及效果。而優(yōu)秀的教師之所以?xún)?yōu)秀，其在與幼兒的交往互動(dòng)中一定是位時(shí)時(shí)刻刻敏感關(guān)注幼兒的教育人。

　　我曾經(jīng)有幸觀摩了湖州實(shí)驗(yàn)幼兒園朱靜怡老師的教育教學(xué)活動(dòng)：在談話關(guān)于“兵器”的話題中，男孩子們躍躍欲試，而女孩子們卻寥寥無(wú)幾，朱老師選擇了女孩子回答，男孩子補(bǔ)充的方式。她不放過(guò)每一個(gè)細(xì)小的環(huán)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)了全班幼兒的積極性。

　　如果按我們通常的做法，會(huì)更多的請(qǐng)舉手的男孩回答，因?yàn)槟泻��?duì)這一方面的知識(shí)比女孩豐富，興趣也高。但是這樣做，女孩子的積極性肯定會(huì)降低，可能會(huì)處于一種“無(wú)反應(yīng)反饋”狀態(tài)，甚至將自己游離與這個(gè)活動(dòng)之外，久而久之，這部分幼兒會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地失去對(duì)活動(dòng)敏感性和關(guān)注的意識(shí)，男女生之間的差距也會(huì)越拉越大。朱老師的“反其道而行之”不但提高了女孩子參與的積極性，而且使男孩子的能力也得到了充分的發(fā)揮。朱老師在活動(dòng)中充當(dāng)了幼兒活動(dòng)的關(guān)注者這樣的一個(gè)角色。《綱要》提出：尊重幼兒在發(fā)展水平﹑能力﹑經(jīng)驗(yàn)﹑學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教，努力使每個(gè)幼兒都能獲得滿(mǎn)足。這也正如“支架學(xué)習(xí)”理論所提倡的，幼兒主體性的建構(gòu)和發(fā)展需要教師的關(guān)注，幼兒是以自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)來(lái)積極地建構(gòu)自己這一建筑物，而教師的“關(guān)注”則是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教師這一“支架”的支持下，幼兒逐漸發(fā)展并逐步獨(dú)立，其主體的建構(gòu)和發(fā)展才成為現(xiàn)實(shí)和可能。

　　二、兒童情感的支持者

　　情感交流是一種心靈的交匯，人們只有在相互尊重的基礎(chǔ)上，才會(huì)把自己的想法對(duì)對(duì)方進(jìn)行表達(dá)，進(jìn)行相互的交流。幼兒同教師之間更是如此。如果教師在幼兒的心目中只是嚴(yán)厲，那幼兒如何敢對(duì)教師表達(dá)心聲，教師也就無(wú)法探知幼兒的心中所想，那又何談師幼互動(dòng)呢？越來(lái)越多的事例表明，師生間的情感交流以及由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)的必要條件。特別是對(duì)幼兒而言，由于其行為的自制力和有意性較差，受情緒情感影響更明顯，在師幼互動(dòng)中強(qiáng)調(diào)情感支持和交流的作用尤為重要�！毒V要》中明確指出“建立良好的師生同伴關(guān)系，讓幼兒在集體中感到溫暖，心情愉快，形成安全感，信賴(lài)感”。所以在一日活動(dòng)中，教師應(yīng)注重與幼兒的情感交流，讓幼兒感受到被愛(ài)，被關(guān)注，從而產(chǎn)生信賴(lài)感、安全感，提高師幼互動(dòng)的效果。教師應(yīng)在幼兒碰到困難時(shí)，給幼兒以鼓勵(lì)，讓幼兒始終有一種動(dòng)力：我一定能行！在幼兒體驗(yàn)到成功時(shí)，給幼兒以表?yè)P(yáng)，讓幼兒品嘗到成功的樂(lè)趣。情感的互動(dòng)可以讓幼兒在愛(ài)的滋潤(rùn)下養(yǎng)成自尊、自愛(ài)、不怕困難、樂(lè)于探索的良好品質(zhì)。在一次以春天為主題的教學(xué)活動(dòng)前，我已為孩子們準(zhǔn)備好了美術(shù)活動(dòng)“春天的色彩”一課的操作材料。但課前教室外飛進(jìn)了一只蝴蝶，雖然這只是一只極其普通的蝴蝶，但孩子們似乎都被那

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