（三）因材施教的原則

　　因材施教的教學(xué)原則從孔子的創(chuàng)立到朱熹的身體力行，已經(jīng)有兩千年之久，但實際運用得并不很好。一方面是因為傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式—集體教學(xué)難以照顧每個幼兒的個別差異；另一方面是因為我們對個別差異研究不夠深入和細致，只籠統(tǒng)地按能力差異施教。當(dāng)代兒童語言教育的一個突出特點，是認(rèn)同兒童語言發(fā)展的既有人類語言發(fā)展的一般規(guī)律，又有非常明顯的個別差異，因而要求給每一個兒童提供符合個別需要的教育機會�！毒V要》也強調(diào)“幼兒的

　　語言學(xué)習(xí)具有個別化的特點，教師與幼兒的個別交流、幼兒之間的自由交談等，對幼兒語言發(fā)展具有特殊意義”。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德.加德納的多元智能理論給了我們一種全新認(rèn)識“智能”的視角，使我們能夠更客觀地看待每個孩子的“智力類型”，更好的實現(xiàn)“因材施教”，保證活動的高效率和高質(zhì)量。

　�。ㄋ模┱�合性原則

　　《綱要》明確指出“幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗、思維、社會交往能力等其他方面的發(fā)展密切相關(guān)，因此，發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領(lǐng)域的教育，在豐富多彩的活動中去發(fā)展幼兒的經(jīng)驗，提供促進語言發(fā)展的條件。”這就要求我們在組織語言教育活動中，應(yīng)該注意整合性原則，這主要包含兩方面的含義。一是語言教育活動內(nèi)容的整合性。如把語言教育活動與其它各科內(nèi)容進行整合；在選擇和編排語言教育活動內(nèi)容時，把語言學(xué)習(xí)內(nèi)容視為一個整體。二是語言教育活動形式的多樣性。在語言教育活動的設(shè)計和組織中，教師在組織活動時應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)具有真實語言運用機會的不同交流情境，使語言教育活動的過程成為教師和幼兒共同建設(shè)的積極互動的過程。教師還應(yīng)該注意把語言教育活動滲透到各種游戲和一日生活的各個環(huán)節(jié)中，幫助幼兒擴展自己的語言經(jīng)驗。如：秋天到了，幼兒園內(nèi)的各種樹木發(fā)生了變化，在戶外自由活動時，讓孩子們仔細看一看，找一找 幼兒園發(fā)生了什么變化。讓幼兒在觀察中議論、想象，及時地用語言表達出來 ，在觀察過程中，很自然地發(fā)展了幼兒的口語表達能力。

　　（五）主體活動性原則

　　這一原則是由“主體性”和“活動性”共同構(gòu)成的，活動必須是主體的活動，剝奪了主體性，活動是不可能進行的。而主體性又主要是通過活動來體現(xiàn)的，所以主體性和活動性密不可分。兒童是通過自己的活動建立和發(fā)展著自己的世界。沒有兒童的主體性活動，就沒有兒童的發(fā)展。而要使兒童真正實現(xiàn)“自主”，至少要具備兩個條件：一是要做活動的主人，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。二是要主動和有主動權(quán)，有自己的觀點和想法，加強師生間、幼兒間的積極互動。要徹底改變過去那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教學(xué)方式。

　�。�六）大量感知和積累兒童文學(xué)精品的原則

　　幼兒階段的記憶特點是無意記憶占優(yōu)勢，年齡越小越明顯，思維特點是具體形象思維占優(yōu)勢，幼兒有著極強的無意識的感知能力和學(xué)習(xí)能力。本學(xué)期初，當(dāng)王老師讓孩子們欣賞“撫摸”這首散文詩時，雖然中班的孩子還不太理解散文詩的含義，但聽完這首語言優(yōu)美、節(jié)奏輕柔的散文詩，孩子們很自然的說出自己的感受：“老師，真好聽，再放一遍吧。”“我聽著很美。”所以，我們應(yīng)為幼兒提供大量的、全面平衡的兒童文學(xué)精品，利用餐前飯后讓他們進行積累和感知。所謂感知，就是不要求幼兒理解并會說出作品中的每個詞、每句話，更不要求他們會復(fù)述所聽過的每個兒童文學(xué)作品。這里只尋求一種熏陶，日積月累，潛移默化，這對提高幼兒的語言修養(yǎng)和今后的語言創(chuàng)作是極其有利的。

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