四、以后，我們又做了幾次拼圖活動(dòng)，孩子們在不斷的摸索中前進(jìn)。對于孩子們制作的各種各樣的拼圖，我基本上都予以正面的肯定，因?yàn)槲抑�道，孩子的發(fā)展水平并不一樣，自然也就不可以強(qiáng)求一律。這次活動(dòng)，一方面滿足了全體幼兒對于游戲的需要，讓他們在沒有特定的制作成品要求的、游戲式的環(huán)境中，通過各自的努力，獲得成功感。另一方面，與前者相呼應(yīng)，幼兒是這次探索與學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體：他們在制作、拼接的過程中自己調(diào)整自己的活動(dòng)方向，從塊小、多、不好拼，到塊大、少、好拼，但沒意思，直到最后自己滿意，同伴也認(rèn)可。這個(gè)過程對于孩子們來講，是一個(gè)不斷探索、思考、總結(jié)和改進(jìn)的過程。孩子們在交換中做到互相學(xué)習(xí)，在討論思考，在制作中學(xué)習(xí)布局和合理的剪裁。在活動(dòng)中孩子們的成功與失敗始終是互相交織，一次次的成功與失敗，不斷推動(dòng)活動(dòng)主題和情節(jié)深入發(fā)展，直至最后皆大歡喜。我們用歌聲表達(dá)自己的喜悅之情，并且通過幼兒將這種快樂帶回家與父母分享。

　　評注：

　�、儆纱丝梢姾⒆觽兊呐d趣是可以互相感染的。同時(shí)這種互相感染或者說同伴學(xué)習(xí)需要一定的前提，就是寬松的課堂環(huán)境、相對自由的活動(dòng)時(shí)間和空間，以及活動(dòng)中的自發(fā)性。

　　②主體性的教育以兒童為教育活動(dòng)的中心和出發(fā)點(diǎn)，主張兒童對于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的理解和建構(gòu)，并且通過這種理解和建構(gòu)而建立自己在活動(dòng)與生活中的主體性。而建構(gòu)的前提就是兒童已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以及對于學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極的心向（奧蘇貝爾）。

　　③通常教師的課程都是從大綱來，是預(yù)先制定，到時(shí)候照章執(zhí)行的。而這次以拼圖為主題的教育活動(dòng)，其內(nèi)容直接來源于幼兒的幼兒園生活，從幼兒的自發(fā)游戲中自然生成；同時(shí)這不是在日常生活活動(dòng)的平面上橫向積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是以生活為基礎(chǔ)，提升生活，使拼圖這一物質(zhì)客體從游戲和玩樂的工具材料轉(zhuǎn)化成工作和學(xué)習(xí)的對象，同時(shí)又保留有游戲的特質(zhì)。

　�、苓@是為制作拼圖所做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備。同時(shí)，我們注意到材料的意義在這里就開始發(fā)生了變化：對于自發(fā)游戲而言，材料就是拼圖；對于兒童的學(xué)習(xí)和制作而言，材料卻是硬紙板，而拼圖是制作的產(chǎn)品；對于最后的拼圖而言，拼圖是需要加以思考和研究的對象。

　�、萁處熯M(jìn)行一定的講解是可行的，但不是必須的。教師一般都不愿意看到混亂的場面，所以一般在活動(dòng)之前都要提出一定的規(guī)則要求，在幼兒自由表達(dá)之前要讓他們學(xué)會(huì)一定的技能技巧。這種做法對于特定結(jié)果或成品的產(chǎn)生是很有利的，但是省略了過程就是遺漏了大部分的教育機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的教育將兒童的錯(cuò)誤視為亟待糾正的東西，而主體性的教育則視教育的過程為兒童發(fā)展的空間，讓兒童將他們的錯(cuò)誤表露出來，自己意識(shí)到自己的錯(cuò)誤并自我糾正。這也是一種建構(gòu)，是主體對自己的錯(cuò)誤或不良的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，所以教育反而應(yīng)當(dāng)為兒童的嘗試錯(cuò)誤提供機(jī)會(huì)。教師在這里的靈活機(jī)動(dòng)的處理，也體現(xiàn)出她本人在觀念和行為中還處于從傳統(tǒng)教育向主體性教育過渡的階段。

　�、抻�擒故縱，不急于得到教學(xué)的知識(shí)和技能性結(jié)果，給孩子們更多自己探索、發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)；也不是簡單批評指正，而是讓孩子們自己找到自己的錯(cuò)誤所在，自己糾正自己的錯(cuò)誤。

　　⑦從第一次制作到第二次制作，過渡銜接十分自然、流暢。由此可見教師教學(xué)的巧妙：本來做第二次的活動(dòng)是教師的教育意圖，但是她將自己的意圖轉(zhuǎn)化成一種孩子們的愿望，轉(zhuǎn)化為幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)力。所謂“活動(dòng)中的指導(dǎo)”，在這里正可以體現(xiàn)得淋漓盡致：教師把自己預(yù)先設(shè)計(jì)的目標(biāo)和靈活機(jī)動(dòng)的指導(dǎo)，通過建議、提問和間接的示范等方式，融入兒童的活動(dòng)進(jìn)程當(dāng)中；她不是活動(dòng)的主宰，活動(dòng)始終是幼兒自己的活動(dòng)；相反她是推動(dòng)和便利兒童活動(dòng)的專家、同伴和集知識(shí)技能情感價(jià)值于一身的資源倉庫。在實(shí)際的活動(dòng)中我們看到，由于教師的參與，孩子們反而能夠自己做出更多的決策，發(fā)揮更大的自主性。這是幼兒主體性教育對幼兒教師的要求。

　�、嘀黧w性教育將教師對孩子的尊重放在十分重要的位置。在這里，我們看到尊重孩子可能產(chǎn)生的積極效果。同時(shí)也看到，尊重不僅僅是和顏悅色，不打不罵，不諷刺挖苦，還包括對于孩子的構(gòu)想和意見的尊重，對他們正在進(jìn)行中的活動(dòng)的尊重，對他們的活動(dòng)成果的尊重，對他們的需要和愿望的尊重，對兒童的群體文化和作為一個(gè)整體的人的尊重。

　　⑨又一次欲擒故縱。教師并不直接評價(jià)幼兒的作品，而是以幼兒自己的談話為契機(jī)，將話題轉(zhuǎn)移到幼兒作品上來，以一種不著痕跡的反諷的手法，讓幼兒自己評價(jià)自己的作品，自己講出教師要表達(dá)的意思。由此可見，幼兒主體性的發(fā)揮，實(shí)在是離不開教師的引導(dǎo)和幫助的。由于教師事先準(zhǔn)備工作做得不夠充分，由于家長們沒有看到孩子努力的過程，有一部分家長對孩子的作品沒有表示應(yīng)有的尊重，有的甚至斥之為“什么破爛玩意兒”，扔到垃圾堆里去了。孩子們的反饋使教師意識(shí)到自己工作的嚴(yán)重失誤，準(zhǔn)備在下一次家長會(huì)上進(jìn)行宣傳教育，也算是亡羊補(bǔ)牢吧。

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