我國中小學(xué)課程改革已經(jīng)取得了歷史性的重大進(jìn)展和成績，極大地推動了素質(zhì)教育實施，這一點毋庸置疑。如何在現(xiàn)有成績和進(jìn)步的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化中小學(xué)課程改革？

概括地說，有兩種路徑。一個路徑是示范引領(lǐng)，是以個別課程或部分學(xué)科的深化改革—特別是通過它們在改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、學(xué)習(xí)模式方面的突破以及由此產(chǎn)生的示范效應(yīng)，來帶動學(xué)校整個教育教學(xué)水平的全面提高。第二個路徑是整體優(yōu)化，它和“示范引領(lǐng)”的重要不同就在于它是面向整個學(xué)校的所有課程、所有學(xué)科以及整體和系統(tǒng)的優(yōu)化。

兩種路徑，我們該把側(cè)重點放在哪一種路徑上？我的觀點是，示范引領(lǐng)階段非常必要，也取得了很大成績，積累了很多經(jīng)驗；而為了進(jìn)一步深化中小學(xué)課程改革，應(yīng)從示范引領(lǐng)階段推進(jìn)到整體優(yōu)化階段。

如何按整體優(yōu)化路徑進(jìn)一步深化課程改革呢？

課程的整體優(yōu)化與整合是一種教育的“存量改革”，涉及所有教師的既有利益，以及整個教育資源的配置，因此不能簡單地通過行政手段或單純自上而下地實施與推動，也不能僅僅是校長或僅僅是個別教師的認(rèn)識，而必須通過廣泛商議，使得所有的利益相關(guān)者能夠達(dá)成最大程度的共識。

在達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步加強(qiáng)課程教學(xué)的制度建設(shè)。這種制度和規(guī)范包括在充分調(diào)研基礎(chǔ)上的頂層設(shè)計、不同教師間的相互協(xié)調(diào)和共同發(fā)展，以及整體評價代替?zhèn)�別評價等。它至少包括：集體備課、相互聽課和分享教案。包括相同學(xué)科、相同年級老師之間的分享與交流，也包括不同學(xué)科和不同年級老師之間的互動，以及德育和智育老師之間的彼此交流與合作，這些應(yīng)成為一種日常的制度安排。

實事求是地說，學(xué)校教育中德育的目標(biāo)與智育的目標(biāo)往往有差異。這種差異和矛盾甚至成為兒童和青少年學(xué)生發(fā)展中出現(xiàn)各種問題的非常重要的原因，所以如何協(xié)調(diào)好兩者間的差異是中小學(xué)課程整體性建設(shè)的一個關(guān)鍵任務(wù)。學(xué)校一定要用德育來統(tǒng)領(lǐng)整合和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，真正貫徹和體現(xiàn)育人為本的教育學(xué)原則。

課程整體優(yōu)化的切入點是課程或教學(xué)的結(jié)構(gòu)改革，課程結(jié)構(gòu)是課程質(zhì)量的重要內(nèi)容之一，甚至是課程質(zhì)量最主要的指標(biāo)之一。一個學(xué)校的課程質(zhì)量與水平，既取決于單一課程的質(zhì)量，也取決于整體課程的質(zhì)量。實際上，正是課程各個構(gòu)成因素的合理配置與相互協(xié)調(diào)，從根本上決定了課程的質(zhì)量與水平。就如一個學(xué)校盡管某門課程特別好，或某個教師特別優(yōu)秀，如果他沒有與其他課程和教師形成良好的協(xié)調(diào)關(guān)系，這個班級、年級乃至整個學(xué)校的課程仍然是低水平的。

最后是邊界穿越。課程的整體優(yōu)化與建設(shè)并不一定要取消現(xiàn)在的課程分類和已有的學(xué)科，它的著力點是打破那些已固定的不同學(xué)科間界線分明的邊界，要穿越那些近乎僵化的學(xué)科與知識界限，使課程內(nèi)容更加豐富多彩。這種課程資源的穿越，并非是一種理論，它已經(jīng)成為了課程建設(shè)的一種專門性的課程技術(shù)。

當(dāng)然，這里所說的形成共識、制度建設(shè)、立德樹人、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、邊界穿越，最終仍然需要中小學(xué)校長、教師和學(xué)生的共同實踐。中小學(xué)課程的整體優(yōu)化并不是為優(yōu)化而優(yōu)化，確切地說，也不單純是為了某一門學(xué)科或課程，而是為了立德樹人而優(yōu)化。

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