三、銜接的形式：由零散、隨意的活動向系統、有計劃的課程轉變

　　關于幼小銜接的開展形式，即“怎么銜接”的問題，幼兒園與小學以往都是分別開展符合各自教育階段特點的活動。幼兒園主要從大班下學期開始，采取主題活動的形式，而小學則集中在一年級開學初開展一些相關活動。這些活動大多較為零散、隨意，未形成規(guī)范化、系統化的課程。

　　幼小銜接活動有了統一的規(guī)劃與要求，幼小銜接活動的開展不能再像以前那樣“各做各的”，而是要從課程的角度全面、有計劃地開展。對于幼兒園而言，幼小銜接活動不再是大班下學期零散開展的一個主題活動，而是要納入到幼兒園大班的課程計劃中，提高課程實施的有效性。對于小學而言，幼小銜接活動不再是學�？捎锌蔁o的教學活動，而是被設置成系統的學科課程與綜合活動課程兩個部分，并且納入到了小學的整體課程設計之中，成為學校整個正規(guī)教育的一部分。

　　日本也開展了這方面的實驗，研究如何從課程的角度完成幼小銜接。在日本文部省頒布的新幼教大綱與小學教育大綱中，對幼小兩方面都進行了重大改革，讓幼兒園與小學在課程目標、內容與教育方法上保持一致性，讓幼兒園教育成為幼兒進入小學學習與發(fā)展的基礎，并且在小學1～2年級新開了一門生活課。生活課包含了原來小學課程中的理科與社會科，采取“合科指導”的方式，將游戲、動手操作、觀察等方法引入課堂，與幼兒園以游戲為中心的“綜合指導”方式相同，減少了幼兒入學后的不適應。

　　四、銜接的評價：由結果性評價向過程性評價轉變

　　無論是幼兒園還是小學，以往都更為強調結果性評價，即以幼兒認識了多少字、會做多少算術題等知識要求為評價的主要依據。但評價的最終目的不應該是為了衡量幼兒獲得了多少知識，而是為了引導幼兒展示已有的成就與進步，感受自己的成功，體驗成長的快樂，發(fā)現存在的不足，找到努力的目標，充滿信心地進行后續(xù)學習。因此，對于幼小銜接活動的評價應從結果性評價向過程性評價轉變，更注重評價的個體化與縱向性，對于小學教師來說，要更關注學生在學習活動過程中的各種表現，根據個體的實際情況給予具體的評價，引導學生關注自己的各種發(fā)展變化，感受進步的快樂與滿足。

　　評價的形式也應該靈活多樣，這點對于小學而言尤其重要。除了單一的書面評價，還可以綜合運用口頭、演示成果等形式，甚至也可以用語言、動作、表情、手勢等方式肯定學生的進步表現。

　　家長也可以參與到評價工作中來，為過程性評價提供更客觀的信息。由于幼兒園一貫比較重視家長工作，家園之間的良好互動有助于幼小銜接評價工作的開展。在這方面，小學應該向幼兒園學習，鼓勵家長參與評價，充分利用家長資源。

　　五、銜接的范圍：由階段銜接向終身教育轉變

　　對于幼小銜接涉及到的時間范圍，目前人們廣泛認為僅僅是從幼兒園到小學的這一過渡時期，是幼兒從一個教育階段向另一個教育階段過渡的環(huán)節(jié)，更確切地說，幼小銜接只是涉及到幼兒園大班與小學一年級之間的銜接問題。

　　從幼兒的身心發(fā)展特點來看，幼兒的發(fā)展是一個具備連續(xù)性與階段性的過程，對于一些習慣與態(tài)度的培養(yǎng)，必須貫穿于整個幼兒園教育階段，成為連續(xù)性的長期培養(yǎng)目標;從終身教育的觀點來看，幼兒教育是終身教育的一個重要組成部分，要為人的終身發(fā)展做準備，而終身學習需要具備積極主動的學習態(tài)度、欲望與能力，需要學習者的獨立性、主動性、自我決策與思考能力，這些是各個教育階段的共同目標。因此，幼小銜接不應該只是解決兩個教育階段之間的銜接問題，而是要從更長遠的角度考慮，如何為幼兒各種終身學習素質的養(yǎng)成提供支持，讓幼兒終身受益。

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