導讀：如果教師只單純著眼于某項教學任務、工作計劃的完成，而不是將與幼兒進行互動的具體過程作為自己思考的內容，從互動過程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結，也不可能給師幼互動的狀態(tài)帶來明顯的改觀。

　　源于意大利瑞吉歐艾米里亞（ReggioEmilia）的方案教學（ProjectApproach）在美國和世界各地得到進一步發(fā)展，在當前我國幼教界也產生了巨大的影響。在方案教學中，師幼互動的大多數內容集中于兒童的項目工作，教師和兒童的心智在共同感興趣的問題上匯合；他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設想的可能性以及活動本身的進程當中。這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸的方式傳遞給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。麗蓮·凱茨在仔細考察了瑞吉歐幼兒學校之后相信，僅通過師生關系的內容就可以評價出幼教機構的教育質量：假如某一教育體系中師生互動的內容主要圍繞孩子們的學習、計劃和他們對其工作、游戲的思考，而很少涉及紀律和常規(guī)，那么這個體系就具有發(fā)展上的優(yōu)越性。然而，在我國目前的幼兒教育實踐中，還是有大量受傳統(tǒng)的教育觀念與教育方式影響較深的教師，只喜歡兒童聽話守紀律，不許兒童“亂說亂動”，不善于捕捉幼兒感興趣的問題，對幼兒行為的領悟能力不強，表面上是給兒童提供自由活動的條件和機會，實際上是不許超出教師限定的范圍去進行探索、發(fā)現和創(chuàng)造。這樣的教育顯然不能培養(yǎng)兒童“獨立思考”和“勇于創(chuàng)造的精神”。從我國學者對我國師幼互動行為的內容、性質的研究來看，其形勢不容樂觀。如項宗萍（1995）的研究指出，在我國師幼互動中教師指向幼兒的行為以紀律約束偏多，幼兒自由活動的余地�。粠熡谆�動內容偏重于知識與技能的傳授，輕視對幼兒情感與社會性方面的培養(yǎng)。李生蘭（1993）在對中澳兩國幼兒同教師交互作用所作的比較分析基礎上指出，我國幼兒教師相比于澳大利亞幼兒教師更為經常地采用批評、懲罰方式來對待幼兒，否定詞語“不要”使用頻率高；教學活動中發(fā)生的互動多于游戲之中發(fā)生的互動；教師與集體幼兒的互動多于教師與小組幼兒、教師與幼兒個體的互動；在師幼互動進程中教師多以指導者角色自居，缺少同伴式的參與性活動；教師指向幼兒的行為中對幼兒生活照顧得無微不至，留給培養(yǎng)幼兒自理、自立能力的機會非常有限；教師過分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒獨特的自我表現。筆者就曾經遇到過這樣的案例：

　　案例1：“老師，我想回家再畫。”

　　中班的一節(jié)美術活動。這次活動的主題是由小朋友當一回“服裝設計師”，自己設計最特別、最漂亮的服裝�；顒又�前小朋友已經欣賞過許多新款的服裝，如白雪公主裙、太空服、燈籠褲等。小朋友的積極性都非常高，都在仔細設計新款服裝，惟獨飛飛（系化名）一個人在低頭玩蠟筆。見他這樣子，我心里挺納悶，忙向他走過去，飛飛見我來了，馬上趴在桌子上，一只手握著筆，一只手按著畫紙，一副準備畫的樣子，我沒有問他，就去指導其他小朋友畫畫。過了一會兒，我回頭再看飛飛，見他還是低著頭在玩蠟筆。這時我有些生氣了，就走過去對他說：“飛飛，你要抓緊時間畫畫，是不是還沒有想好？”飛飛點了點頭，但也沒怎么吭聲。過了一會兒，我見他還在玩蠟筆，我實在忍不住了，就走過去把他的蠟筆收起來，并且準備就這“個別事件”在小朋友面前好好說說。當我要轉身走開時，忽然聽到飛飛在小聲叫我：“丘老師，你過來，我想跟你說句話。”接著他湊近我的耳朵說了一句：“我想回家再畫，可以嗎？”我當時很生氣，可見其他小朋友都畫好了，拿他也沒辦法，只好不高興地同意了。第二天，飛飛的外婆送飛飛來園時，飛飛一見到我，就迫不及待地把自己設計好的“蝙蝠俠”的衣服遞給我，我一看，他設計的“蝙蝠俠”衣服遠遠高出我要求的水平。他設計的“蝙蝠俠”的衣服是用厚紙皮做的，很大，有飛飛那么高。聽飛飛外婆講，昨晚飛飛很晚才睡覺，大人叫他睡覺他也不睡，非要把“蝙蝠俠”的衣服做好了才睡。小朋友都在圍觀，為飛飛的作品贊嘆。我的心里卻很不好受，我在深深地責問自己，為什么不給孩子“更大”的發(fā)展空間。

　　案例2：“佳佳（系化名），趕快把娃娃家的餐具搬回去。”

　　在一次教學觀摩活動中，佳佳在娃娃家做“炒菜”游戲，不知什么時候，佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上。我看見了又氣又急，對佳佳說：“跟你講過多少遍了，娃娃家的東西怎么能到處亂放呢？趕快把這些餐具搬回去。”只見佳佳嘟著嘴巴，不情愿地照著我的要求去做。為了安慰佳佳，我對佳佳說：“你這樣做肯定是有原因的，對嗎？”佳佳點點頭，接著告訴我說：“我怕炒菜的聲音太大，把娃娃吵醒了，所以就把餐具搬到外面來了。”

　　案例3：“你們要干什么！回去坐好！”

　　有的老師總習慣于這樣管理幼兒：“你們看××表現最好，把嘴閉得緊緊的，小腳并得齊齊的……”當教師拿出新穎的玩具時，一部分好奇心強的孩子興高采烈，要求看看、玩玩。這時教師立即批評道：“你們要干什么！回去坐好！瞧××坐在那里一動也不動，表現多好。”像這種好奇心強的孩子挨批評，無動于衷的孩子受表揚并被老師樹為學習“榜樣”的現象在幼兒園十分常見。這就值得我們深思，我們教師在批評、表揚孩子時，是否考慮到了我們在塑造什么樣的人？

　　像上述案例中師幼互動的情況在我國幼兒園是普通存在的，我想這種師幼互動并不能促進幼兒的全面和諧發(fā)展。對在幼教實踐中(具體說在方案教學中)如何開展師幼互動，我有以下幾點看法：

　　一、教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看

　　這種“平視”的眼光也就是要真正地走進孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。如果能達到這種“視界融合”，那么我們就會理解為什么飛飛沒有在預定的時間里完成任務，為什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出來。在強調素質教育的今天，我們幼教工作者應該把孩子真正提到“他們是一個人”的基點上來，多去關注一下孩子們在師幼互動中的體驗，多關注一下孩子們那些讓人感到不可思議的表現，并去考察一下他們行為的理由。當然這一切都是以尊重幼兒，信任幼兒為前提的。其實幼兒同成人一樣需要他人的尊重和理解，同時幼兒又是發(fā)展中的人，他們有權利從成人那里得到幫助，這種幫助不僅是要將他們“領入”成人世界，使之成熟起來，更重要的是，在這一過程中讓他們體驗到人們之間的友愛、關心、合作、對話、溝通、理解。

　　二、努力創(chuàng)造條件，支持、引導兒童的“工作”

　　在方案教學中，師幼互動主要是以兒童感興趣的話題——項目作內容的。兒童在整個過程中是抱著一種濃厚的興趣、強烈的求知探索欲望和發(fā)揮自身主體性去參與整個工作過程的。那么教師應該如何對待孩子的“工作”呢？

　　1.教師要抱著嚴肅、認真的態(tài)度去對待兒童的“工作”。

　　教師如果對孩子的“工作”(探索、研究活動等)和工作成果常常表現出驚奇、興趣和欣賞，就能夠“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲。”當兒童感知到教師對自己的行為非常重視時，就會自然而然地為這些重要之事而努力。

　　2.給予幼兒充分探索和主動發(fā)展的空間。

　　幼兒的探索行為隨時都可以發(fā)生，如：鞋為什么會唱歌？為什么打電話可以聽到對方的聲音？幼兒各種各樣的好奇心都是基于他們對事物認知的興趣，即使有很多問題在教師看來都很簡單甚至是荒誕離奇的，教師也應允許幼兒按照自己的想法大膽嘗試，使他們在探索的過程中獲得直接的體驗，并在教師的幫助和引導下，重組自己的認知結構。教師不再是以灌輸的方式傳授“真理”給兒童，不再急于給予孩子、代替孩子，而是有足夠的耐心“等待”著孩子在探索中主動學習。這種“等待”絕不是袖手旁觀，而是要通過細致的觀察，及時發(fā)現幼兒探索過程的需要，通過對幼兒探索中的環(huán)境、材料以及精心組織設計的提問等途徑給予幼兒隱性指導。此外，教師還應創(chuàng)設開放的空間，讓幼兒自由自主地活動。

　　3.參與到幼兒的“工作”當中去，幫助、引導幼兒發(fā)現、解決問題。

　　當教師以幼兒的“合作伙伴”的身份參與到幼兒感興趣的項目中去，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現和探索行為時，這種以平等關系提供的支持最易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。在這其中，教師對待事物科學認真的態(tài)度，能潛移默化地影響幼兒，有利于幫助幼兒形成探索和創(chuàng)新的品質。當孩子在工作中出現問題時，教師并不急于把知識呈現給幼兒或回答他們的問題，而是幫助、引導幼兒發(fā)現解決問題，并有目的地使“問題”更加復雜，以引發(fā)、促進幼兒更有價值的學習行為發(fā)生。

　　4.與幼兒共同分享“工作”成果。

　　跟傳統(tǒng)教學相比，方案教學更注重讓幼兒充分展示自己的學習成果，讓幼兒有更多的時間和機會與同伴和成人分享自己的勞動成果。這種做法有利于激發(fā)幼兒的學習動力和創(chuàng)造潛能，有利于幼兒口語表達能力的發(fā)展和增強幼兒對問題進一步深入探索和研究的興趣。當幼兒感到教師認可自己的成果時，幼兒會有一種成就感，進而產生更強烈的學習欲望，樹立更強的自信心，有利于其朝著更高的目標前進。

　　三、提高教師對幼兒行為的領悟能力

　　教師對幼兒行為的領悟能力最重要的一點在于理解孩子，這種理解不僅是要觀察幼兒的某一個獨立的行為，更要結合幼兒的個性特征及其所處的場景對他們的行為做出全面的認識；不僅包括對幼兒某一種行為客觀原因的了解，還涉及對他們行為理由的理解。由于受身心發(fā)展水平的限制，更由于懾于教師的權威，孩子自己很少能夠借助語言把自己的真實想法直接表述給教師，這時更需要教師具有一種開放性的心態(tài)，盡可能弄明白孩子行為的意義與理由。如在上述案例2中，教師因為佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊上，違背了活動區(qū)的“規(guī)則”，就視佳佳的行為是違反規(guī)則，不守紀律，由此強迫佳佳把娃娃家的餐具放回去。這時教師如果能站在佳佳的角度，多去觀察、留意佳佳作出這一行為的緣由，以平和、友善的態(tài)度直接詢問了解佳佳內心的真實意圖——是想讓娃娃睡覺，那么佳佳也就不會感到委屈了。佳佳此時最應該得到的是教師精神上的理解和支持，而不是受到批評。從這個案例中我們也認識到在師幼互動行為進程中，教師的本意或許是出于履行教育者職責的施動行為，但由于教師一時可能缺乏對幼兒行為的領悟能力，就變成了傷害幼兒的一個根源。由此可見，提高幼兒教師對幼兒行為的領悟能力顯得極為重要與迫切。

　　四、教師應增強對自身行為的反省能力

　　在一項旨在探討影響師幼關系的若干要素的研究中，研究者發(fā)現：在教師眾多的自身特征中，對教師與幼兒關系狀況最有影響力的不是教師的學歷水平或性格傾向，而是教師個人所具備的反省能力。如果一個教師能夠在教育實踐中注意思考幼兒園內發(fā)生的每一件事情對幼兒發(fā)展的意義，留心自己的行為對幼兒情感體驗的影響的話，那么，教師便會及時地調整自己的工作方式，對幼兒采取積極的支持性的行為，從而與幼兒形成和諧的師幼關系。如果教師只單純著眼于某項教學任務、工作計劃的完成，而不是將與幼兒進行互動的具體過程作為自己思考的內容，從互動過程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結，也不可能給師幼互動的狀態(tài)帶來明顯的改觀。

　　廣東省深圳市羅湖區(qū)教工幼兒園 丘潔

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