導(dǎo)讀：從研討中教師的反應(yīng)來看，通過剪輯制作出每名幼兒縱向參與活動的過程，比橫向蜻蜓點水式地看每名幼兒更深入。這次活動每位教師都能根據(jù)幼兒的表現(xiàn)來分析這是一個什么樣的孩子，具有什么樣的特點，而且這些個性化的特點涉及到發(fā)展水平、學(xué)習方式、性格等多個方面。

　　我園研究個體差異已有一段時間了，老師們有了一些感受和經(jīng)驗，研究也從關(guān)注宏觀轉(zhuǎn)向了關(guān)注細節(jié)，因為個體差異必須通過一個個具體的場景去解讀，而尊重個體差異，促進幼兒富有個性地發(fā)展的策略也必須在實踐事例中積累。為此，我們堅持互相觀摩活動，大家共同分析幼兒，尋找策略。這本應(yīng)很好地推進研究，可讓人苦惱的是：老師們剛開始談的是孩子，但很快就談?wù)撈鸹顒觼恚�不提孩子什么事了。我們試著用活動前出思考題來引導(dǎo)，效果仍然不佳。

　　問題出在哪里呢?老師們雖然想說個體差異，但說不了兩句就沒的可說了；或者說了幼兒的行為，卻分析不出個體差異。可見，老師們解讀幼兒的能力有欠缺，需要我們的支持。

　　這次輪到研討中四班的活動了。與前面幾次現(xiàn)場分析不同，我們這次采取了錄像分析的方式。最初看完錄像，我有些失望，因為感覺活動中所顯現(xiàn)的個體差異并不太明顯，就這樣讓老師們分析不會有什么進展。要想使研究更有成效，我這個主持人必須對活動中的個體差異心中有數(shù)，所以，我看了好幾遍錄像，將每個孩子的言語、行為及教師的指導(dǎo)都分別記錄。這樣，每個孩子的縱向?qū)W習過程就顯現(xiàn)出來了。漸漸地，孩子們的個體差異在我眼前清晰起來：天天沉穩(wěn)獨立；潔儀各方面發(fā)展都較好；思雨喜歡與人交往，做事堅持性不強；歐嵐謹慎心細，是慢進入的孩子；義豪思維活躍，喜歡表達；熊熊膽大，敢于嘗試；樂涵內(nèi)向，但心里很有數(shù)……根據(jù)每個孩子的特點，再推敲孫老師的指導(dǎo)，我發(fā)現(xiàn)有些指導(dǎo)對幼兒(如歐嵐、義豪、樂涵)起了作用；有些指導(dǎo)沒有意義，有些幼兒(如潔儀、天天、子琦)被忽視了。隨著幼兒個體差異的清晰，教師行為的適宜性也有了答案，我興奮起來——這個活動是很好的分析案例。對照自己分析這個活動的經(jīng)歷，我想，只是像往常那樣放一遍錄像是不會有好效果的，老師們肯定還會像前幾次那樣想說卻說不出什么，因為大家根本就沒看出差異來。怎么辦呢?我忽然靈感一閃：把每個幼兒的鏡頭都縱向剪輯在一起，形成每名幼兒獨立的活動錄像，是不是能幫助教師更好地了解幼兒的個體差異呢?我決定嘗試一下。

　　我剪輯了10個孩子的錄像，最終確定了歐嵐、潔儀、思雨3個，因為她們的發(fā)展水平、性格等都不盡相同，教師與她們的互動也不一樣，有適宜的，有不適宜的。對這樣三個典型的孩子加以分析，有利于教師們在短時間內(nèi)更全面、深入地理解個體差異。

　　教研活動最終這樣進行，每看完一名幼兒的錄像，大家都根據(jù)三個問題展開討論：幼兒有什么樣的表現(xiàn)?(你發(fā)現(xiàn)幼兒有什么樣的特點和差異?)這說明幼兒需要什么?根據(jù)幼兒的需要來判斷教師應(yīng)該怎樣做?

　　三層提問實際就是引導(dǎo)教師關(guān)注幼兒，從幼兒的需要來推敲教師行為。討論中，老師們針對自己所看到的幼兒的行為發(fā)表看法。

　　歐嵐從活動開始，眼睛始終看著別人，擺弄自己的積木和紙。十多分鐘后，在教師重復(fù)活動內(nèi)容和要求后才開始行動，最終完成一種。老師們對她的表現(xiàn)有兩種看法，一種認為她不是無所事事，而是在觀察、擺弄中探索和思考，也是在學(xué)習，教師不用過多介入；另一種認為她是做事謹慎、比較膽小的孩子，教師應(yīng)尋找有效方式幫助她更快進入活動，使她有更充裕的時間完成探索，獲得更大的成功。由于對她的個體差異沒有定論，所以教師的支持策略不能達成共識，這恰恰說明教師的教必須以幼兒的學(xué)為依據(jù)，應(yīng)避免教師主觀、模糊的評價。

　　潔儀是個乖巧、各方面發(fā)展良好的孩子。在活動中，孫老師指導(dǎo)她旁邊的小男孩，她會不時地觀察他們的舉動，甚至幫助小男孩。小男孩在紙橋上擺了8個插片，她也很快擺了8個給老師看，后來又擺了11個，可始終教師沒有給予她真正的關(guān)注和欣賞，只是簡單地回應(yīng)了一下就走開了。研討中，大家一致肯定了潔儀在社會性、認知等方面的發(fā)展，并提出對這樣的孩子也應(yīng)給與關(guān)注，并注意給她更多的挑戰(zhàn)，從而促進她在原有水平上的發(fā)展。

　　思雨模仿對面的男孩將紙對折放在橋墩上，可橋墩總倒，放了兩回都不成功，就問老師：“我這個積木怎么總倒呀?”老師引導(dǎo)她看看為什么積木總是倒，想想好辦法。她繼續(xù)操作，同時不停地與旁邊的大豪說話。出現(xiàn)矛盾后跑到老師面前說：“大豪把我的積木碰倒了。”不待老師回答，就回去與大豪游戲式地理論起來。當她的橋成功承載了許多插片時，她情不自禁地與大豪對望，鼓起掌來。很明顯，思雨是個外向的孩子，她喜歡交往，也習慣于用交往的方式來學(xué)習和解決問題。老師們發(fā)現(xiàn)，她獨立探究的時間很短，遇到問題首先想到問別人，她的學(xué)習不能缺少與人的互動。受到“指導(dǎo)老師對她積木總倒的應(yīng)答”的啟發(fā)，老師們認為應(yīng)多給她反問，逐步引導(dǎo)她獨立地探究和解決問題，培養(yǎng)堅持性。大家看到了思雨的發(fā)展需要，但她喜歡交往，這種與人互動型的學(xué)習方式似乎未得到重視。于是，我提出了“老師不可能總關(guān)注她一個人，跟她一個人互動”的現(xiàn)實情況，以及她向?qū)γ嫘∧泻�學(xué)習折紙當橋梁的方法等細節(jié)，建議教師可不可以尊重她在與人互動中學(xué)習的特點，有意安排幾個小朋友和她一起，達到互補互促的目的。至于選擇什么樣的小朋友就有待在實踐中進一步摸索了。這個建議引發(fā)了教師們新的思考。

　　從研討中教師的反應(yīng)來看，通過剪輯制作出每名幼兒縱向參與活動的過程，比橫向蜻蜓點水式地看每名幼兒更深入。這次活動每位教師都能根據(jù)幼兒的表現(xiàn)來分析這是一個什么樣的孩子，具有什么樣的特點，而且這些個性化的特點涉及到發(fā)展水平、學(xué)習方式、性格等多個方面。就連在本班做觀摩課的孫老師都通過研討深刻體驗到孩子們的個體差異。更可貴的是，教師馬上就將研討中獲得的認識投入到實踐中，根據(jù)所分析的差異設(shè)計實施教育策略，教育效果果然不同。

　　北京市西城區(qū)棉花胡同幼兒園 顧春暉

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