導讀：只有深思熟慮的學術知識才能達到對日常事務的深刻理解。關于教學的符號——互動論的人類學研究的模式及運用它所取得的成就表明，這種研究方式能為教師提供既具學術嚴密性又有用的教學知識。

　　有一種很奇怪的現(xiàn)象，就是教學很少受專業(yè)研究者的新發(fā)現(xiàn)或新發(fā)明的影響。教學研究者和教師的關系既不密切也不富有成果。教學研究者很少受到從事實際教學的教師的敬重，他們的建議也多受到冷落。許多由教學研究者提出的革新，如教材和教學方法方面的變革，都首先在學校里時興了一陣子，然后又被根深蒂固的傳統(tǒng)做法所取代。當然，這并不意味著教師不想吸取一些有助于提高自己教學技能的信息，也不能說教學研究者沒有提供可靠有效的理論。那么，到底是什么原因導致了這種理論和實踐的脫節(jié)呢？

　　一、分析框架（TheAnalyticFramework）

　　鮑爾斯德認為，教師和教學研究者在理解教學活動方面有兩種基本差別。第一是教學知識是怎樣形成的，即怎樣觀察、總結概括出有關的教學知識的。這涉及到一條條信息和行動原則是怎樣在邏輯上和理論上相互聯(lián)系起來以理解實際教學的。第二個不同點是教學知識是如何確立的，即如何檢驗和證實教學知識。教學知識的兩維——發(fā)現(xiàn)和證實是相互聯(lián)系的�；顒又�所以有意義，不僅因為它發(fā)生了，而且因為他們被理解和組織成為一個固定的模式。因此，重要的教學原則不僅是基于以前的經驗，而且更是因為它能有一種最有價值的方法去證實。教師和教學研究者就是在各自教學知識的形成及確立方面出現(xiàn)了鮮明的不同。下面就進行進一步的分析。

　　二、教師是如何理解教學的

　　教師關于教學的知識是如何形成和確立的呢？他們又是怎樣維護和發(fā)展他們認為是最好的教學方法呢？教學的環(huán)境結構（一般由一個教師３０個左右學生組成）需要教師作為一個情境決策者的身份出現(xiàn)。教師的教學知識就是在這種教學實際過程中產生的。

　　傳統(tǒng)的觀點是，教學過程必須有一系列的操作性說明：首先，授課前，教學必須計劃好，采取哪些措施，達到什么樣的目標應心中有數。學生只要完成這些精心組織好的任務，就會達到預期的目的。上課時，教師把這些計劃好的任務分配給每個學生，班級活動的管理也是按有利于學生完成任務的方式進行。不過，實際的教學過程并不象設計好的那樣有程序。教師還得做一些臨時性的調整。

　　任何一個教學過程中，富有成效的情境決策是教學方法的試金石。在教學過程中，教師基于對影響學生完成任務的各種因素的假定，作出一個個決策。當教師擬定教學計劃時，這些假定是早就確定的，并且大部分是基于以前的經驗。在班級活動中，教師發(fā)出并觀察一系列暗示，便產生了一些新的更具現(xiàn)實性的假定。下面這個例子可以說明這一過程。

　　上課開始，教師根據教學計劃先給學生一些指示，接著，把這些指示通過語言或非語言形式（有時兼而用之）傳達給學生（慈愛地撫摸一下己開始書寫的學生的頭）。學生也根據教師的反應來確定被期望的行為，并且用語言或非語言的形式反應出來（一個學生不耐煩地放下鉛筆，凝視著空中），教師看到這些反應，猜測學生的進步程度（她沉思著，是否是為指定的任務所困擾，還是被外界的事物而分散了注意力。）基于這些分析，老師選擇和發(fā)出了一兩個矯正的暗示，把學生的行為引向預設的方向（教師對全班同學說：“你們作業(yè)時，我將巡視一下。”“約翰，你在紙上寫了什么？”）。這些矯正性暗示會把學生引向更深層次。而且，這種復雜的交往過程一直持續(xù)到下課。

　　通過這種交往過程多次重復，一個確定的班級文化便形成了。這種班級文化的具體內容可能和別的班級不相同，但班級文化的形成過程卻是一樣的。大多數教師就是在這種情境決策過程中形成了自己的教學知識。這些教學知識（包括信仰、規(guī)范和價值）是教師最信任的，并用來指導他們的教學實踐。

　　上文中所提到的情境決策者（situationaldecisionmakers）這個概念的一些涵義，可以幫助理解研究者和教師之間關于教學知識的不一致。首先，教師的教學知識是從問題解決中產生的，因此在結構和形式上比教學研究者的那種理論性的教學知識顯得更符合實際。其次，情境決策過程也是復雜的而且需要較高的智力活動。隨著決策技能的提高，這種教學知識也有一定的邏輯性。

　　教師教學知識的特點

　　教師的教學知識有兩個基本特點（暫不考慮其他特點）。首先是它的獨特性。這是因為它的起源就有獨特性。為了有效決策，就需要對班級環(huán)境有個相當精確的了解。教師的教學知識不是從大量的相似情況中系統(tǒng)比較而產生的，而是從那些獨一無二的情境的直觀分析中產生的。每個班級都有自己的個性特征，雖然也不排除班級間有相似性。成功的教學必須發(fā)現(xiàn)并順應這些個性特征。教師的教學知識的第二個特點是有效性。教師認為只有能產生良好的效果的教學原則才是正確的。應當從班級教學中有無良好效果來總結教學知識，而不是從理論中去演繹出教學策略。

　　教師的教學知識其它四個特點是和以上兩個基本特點相聯(lián)系的。首先，在班級教學過程中，這種教學知識能使教師和學生在相互期待中產生一種默契。教師的首要任務是教會所有學生、至少是一部學生要成為有能力的成人所需要的能力。在自制力強的班級，這個任務容易完成。教師必須懂得學生需要什么、認可什么以及他們需要什么樣的指導。教師還必須知道如何管理學生并對他們的進步情況作出評價。而且，假如每個學生都有獨特的需要和能力，教師的期待和教學方法就必須隨著作適當的變化。

　　第二，有效的教學知識必須是基于對班級活動的整體把握。因為任何一個孤立的事件對不同的個人或在不同的環(huán)境下都有不同的意義。教師一般都有這種經歷：精心設計好的課程在一個班級能順利地進行下去，而一個半小時以后，在基本相似的另一個班級卻收效甚微。

　　第三，教學知識還必須解釋偶然性，特別是對一些完全不能控制的情況進行說明。有效的教學無疑是需要維持課堂的合理秩序，但有些控制還是有一定的限度的。因為每個學生的需求是變化的，這使得精確預測學生的行為和完全進行恰當的控制是不大可能的。而且，事實上，班級是學校一個部分，還得經常調整以適應外界變化了的環(huán)境。有經驗的教師都懂得體育事件等偶然情況會把一節(jié)精心計劃好的課攪得一踏糊涂。

　　最后一點，也是最重要的一點，是教師的教學知識一旦形成，便不易變化。教師不愿意舍棄或修正那些扎根于班級實際的教學原則，而且他們對學術性的教學研究成果特別不信任。許多教師認為，社會科學就是用非常復雜的方法來討論其實非常簡單和平常的問題，教學研究只是一個語義學的問題。例如，教師相信要維持一個初級中學的班級秩序，就必須在每一學年一開始就和學生建立非常正式的關系。“直到圣誕節(jié)才笑”，這是對這種被廣泛認可的做法有點夸張的描述。但這個原則不是來自對班級交往的具體而認真的分析，而是出于一種認為青少年有抵制權威的心理的看法。

　　教師對班級活動及學生的反應進行觀察、反思，便形成了指導他們教學行為的信仰、規(guī)范和價值。從這種意義上說，教師的這些教學知識的產生是人為的，也應該是有變化的。

　　三、教學研究者是怎樣發(fā)現(xiàn)教學知識的

　　教學研究者不是帶著無偏見（中性的）的態(tài)度去研究班級教學的。他們對什么感興趣，和對什么是重要的教學原則的敏感性早已通過正式的學術陶冶而牢固地建立起來了。這就不可避免研究結果帶有先入之見的成份。而且，象學校教學一樣，學術性的社會科學研究也是個制度化的職業(yè)。它有自己的一套價值標準。研究者必須使他們的研究成果適應于專業(yè)性的學術雜志，而且這些成果的價值也是由學術人員確定的。而不是由從事實際教學的教師確定的。下面就分析一下教學研究者的教學知識是如何形成和確定的、以及和從事實際教學教師的教學知識的質的差別以及差別的程度。

　　社科性的教學知識主要特征，是以認識論為前提條件產生的，這些條件是它的基礎。首先，傳統(tǒng)的社會科學是以研究普遍規(guī)律為目的的，普遍性是它的特點。也就是說，社會科學者尋求的是人類社會的一般規(guī)律，他們的目的不是盡可能深入地解釋特殊情況，而是界定和證明原則的系統(tǒng)效果。第二，根據實驗科學的標準，教學知識有效時，就被認為是正確的，而且在一定的時間和地點下形成的原則，必須在另一不同的時間和地點下被證實。因此，某一特殊情境下得出的結論必須能在另一情境下重復，才能被認為是有效的或可靠的。

　　根據假定或前提條件而得出的教學知識和實踐中產生的教學知識是不相同的。后者更有一種整體性的觀點，而教學研究者更傾向于用歸納和簡化的方法。傳統(tǒng)的社科研究的目的是從一系列相似的情境中歸納并建立一系列有效的原則。方法是在一個既定的情境中尋找一定的變量，并試圖控制其他變量。因此，在正式的研究中，研究者盡可能地探求分離的教師和學生各自班級行為之間的一致關系，而不是把教學看成一個過程和整體，對班級活動進行人為的肢解。最有影響的行為是被認為是出現(xiàn)頻率最高的行為，并且，研究者通常僅僅以外在的和能觀察到的事件作為基本依據。每個事件通常被認為只有一個意思。班級的物質結構和團體結構的影響被打了折扣；教師和學生的不同情感或被忽視或被抵消。這可能都是基于這樣的假設：這些因素的影響要么相互一致，要么互不相干。同樣地，因為他們認為教學知識（科學預言）的有效性和可信性是在于許多情境下的一致性，所以在正式的課堂調查研究中，他們忽略了偶然因素對教學和學習的影響。研究者傾向于認定，教師和學生最有意義的行為是教師能完全控制的班級行為。

　　更重要的是，許多教學研究者認為在班級中起作用的關系是教師對學生的單向的關系。特別是在研究教師影響時，學習被看作是學生在教學過程中所獲得的成績。因此認為，在教學過程中，是教師的積極性和創(chuàng)造性一直在激勵著學生學習。而學生對教師、學生和學生間的相互影響卻被認為要么不存在，要么不重要。

　　因此，這種正式的教學研究不是把教學看作一個過程，而是作為一種結果，一種成就。教學就是當學生學習時所發(fā)生的。研究者認為，如果使教師的行為一致起來，在具體的條件下，就將會使學生產生相同的學習結果，這才是建立有用的可信的教學知識的方法�？梢钥闯觯�這種研究方法的特點和教師關于自己教學的觀點是多么地相左。它沒有考慮到特定課堂情境下的多種因素，而這些因素恰恰正是形成教師教學知識的源泉。

　　四、轉向一個更有效的教學研究模式

　　如果說傳統(tǒng)的學術性的教學研究成果對教師幫助不大，那么能不能用和教師視角一致的方法來組織正式的課堂調查研究呢？并且能保持這種研究成果既具有學術性又有助于改善教學呢？專業(yè)研究人員的興趣在于分析研究教學，從而產生符合社會科學學術規(guī)范的教學知識，但能不能同時使這些教學知識不停留在一般意義上，從而對學校教師有用？這又是一種什么樣的研究方法呢？它和以前的研究方法又有什么不同？

　　鮑爾斯德認為，任何與教師教學觀點一致的教學研究都有一個共同點，就是認為人類的社會行為是互動的、反射性的；人是他所生活的社會的創(chuàng)造者，又是社會的產物。這個方法的基本假設就是符號一一互動論（symbolicinteractionism）：人們是根據事件對于他們的意義而行動；事件的意義源于社會相互作用；每個人都根據特殊的情境來選擇、檢驗、思索、重組或改變這些意義。我們的所有活動，先是循意圖而動、然后觀察別人對我們行為的反應再作調整，然后又有目的地行動。這些意義是從社會交往中產生的，反過來又規(guī)范了我們的行為。任何社會情境最重要的一點就是我們共同分享這些意義。因此，有意義的知識必須包括對這些“意義”清晰地感知。

　　要把這個互動假說應用到教學過程中，就必須把班級看成由學生和教師在一段時間里共同創(chuàng)造的文化圈。因此，便不能再把教師看成學生的主導了，也不能把教學過程看成是一種知識轉輸過程，而是把教學過程看作使學生產生一種穩(wěn)定的探索心向的過程。教學研究的最終目的也不再是尋求預測教師教學效果的普遍條件，而是尋求和證實某個特定班級是如何運轉的內在解釋。研究結果也不是作為提高教師教學能力的靈丹妙藥，而是作為一種系統(tǒng)的和可信的知識，可以幫助教師更好地了解自己的教學情境。

　　這種研究必須對教師和學生日常在班級里的活動作豐富且具批判性的描述。這種描述包括學生和教師在一定情境下所說所做的細節(jié)、鑒別教師和學生活動的顯著模式及對相互關系的解釋。這些描述的重點、功能和過程是：教師和學生活動如何使班級凝聚成一個整體。這樣的教學研究知識必須把班級看成一個社會系統(tǒng)。這個系統(tǒng)又因人與人之間和人與環(huán)境之間的交互作用而有了特點。因此，地點、人物和活動三者之間的復雜關系也就成了解釋活動意義的中心了。

　　這樣的一種研究方法是人種學的。這種研究的材料大部分是由研究者觀察并收集的，因此，這種研究結果是可靠的。研究者對環(huán)境的物質特征和其中人的行為進行系統(tǒng)而細致地觀察，并經常比較活動的顯著模式和由活動才賦予的新出現(xiàn)意義之間的關系。由此，研究者提出了一些解釋性命題、假說，并進行證實。研究者進入教室盡可能放開思維、并不抱任何成見。他們所關注的就是：這里正在發(fā)生什么？而不是應該發(fā)生什么。他們一邊系統(tǒng)地界定班級的特點，觀察其中的活動，一邊聽人們討論這些活動。由此，可以確定活動的模式及它們之間的相互關系。研究者把這些關系叫做假說。他們盡可能地界定這些關系，并記錄與假說有關的背景特征，以便在以后的觀察中證實。當面對新的情況時，再對這些模式作詳細解釋和修正。這些運用符號一互動論而作的批判性的描述可以用兩種方法來證實。一、解釋性的結論必須和記錄在觀察材料中的重復活動模式一致，二、解釋性的框架必須和教師及學生的班級活動的意義一致。

　　這種研究方式的原型其實已存在于日益增長的課堂人類學研究中，它源于社會語言學和人種學，基于符號一一互動論的一些假說。它試圖描述，在特定的班級里，指導師生的行為規(guī)范是如何在相互交流、相互作用中產生和保持的。其研究成果既詳細又豐富，體現(xiàn)了師生對可直接觀察的活動的理解。當然，除了試圖分析全部的班級文化外，研究者也可集中于精心選擇的某幾個方面。不過，從來都是以一種整體的方法來研究的�？偟膩碚f，認真地貫徹這種研究方式是可以達到對特定班級的特征進行描述的。

　　鮑爾斯德一直在運用這種社會語言學和人種學的研究模式，并把它作為提高教師教學水平的一個策略。他認為，在他所了解的研究模式中，這種模式最有可能產生出對教師既有用又有興味的教學知識。并且和傳統(tǒng)的社會科學式的教學研究不同，這種研究方法的基本觀點和教師是一致的。它的基本特點就是獨特性。目的是對特定的班級的復雜性有更深刻的了解，而不是分離出一些要素（這些要素的關系能在其他環(huán)境中重復）來進行實驗研究。同樣地，這種方法集中研究情境性，能體現(xiàn)學生不同行為和觀點的意義。和教師的觀點相同，它也承認班級活動中有多種多樣的關系。班級被看作是一個復雜的小社會系統(tǒng)，在這個小社會系統(tǒng)里，直接影響和間接影響都起作用。偶然因素有助于說明而不是混淆了對活動的理解。因為，沒有預料到的反應恰恰增加了本來認為是正常的意義的顯著部分。

　　最重要的是，符號——互動論的班級研究必須依據教師對活動的理解。教師與研究者之間是同事關系，并且雙方都有自己獨特的職業(yè)動機來培養(yǎng)和發(fā)展這種關系。正如上文所提到的，教師作為一個情境決策者，他的教學效果在很大程度上依賴于對班級影響變量、學生任務及交往活動三者之間關系作充分精確預見的能力。相應地，符號——互動論研究者必須承認和理解教師的這種身份。這不僅僅是因為出于職業(yè)情面的需要和有利于搜集材料，而是因為理解了教師賦予課堂活動的意義，對研究者來說是很重要的。另一方面，研究者的觀察對教師來說也是一種有潛在價值的信息源泉。教師能利用它來減少對課堂活動復雜性的不可理解的部分，因此，也有利于教師達到教學目的。如果研究者假定課堂本來就是復雜的，那么，這種方法的意義就在于盡可能精確地描述這種復雜性，而不是鑒別什么樣的教學行為導致或阻礙了學生的學習。而后者好象在散布焦慮，從而使得教師抵制那些旨在評價和提高他們教學效果的研究。

　　鮑爾斯德和他的一些同事運用了符號——互動論的人類學研究，并把它作為提高教師教學技能的策略，已達到了預期的目的。對教師來說，這種研究是有用而且有趣的。許多教師愿意花時間和研究者一起討論所觀察到的材料，并且回味說：“這種經歷既有效果又富智力啟發(fā)”。通過參與這種教學研究，教師對自己的教學有了更深的理解和把握。他們經常贊嘆研究者有能提供有效教學的特殊而敏銳的眼睛和耳朵。

　　不過，這種關于教學的符號——互動論的人類學研究有兩個局限性：一個是理論上的，另一個是實際應用上的。理論上的局限性在于，這種研究模式認為最重要的教學知識是個別性的，并且它總是對應于一個背景。所以，不管這種研究成果是多么認真地形成和確定的，但它沒有一定的概括性，故不能保證是否對另一班級也同樣適合。因此，這種重視獨特性的研究模式又限制了它在整個教學研究中的運用。

　　不過，這種局限性也不是絕對的。因為班級背景畢竟有廣闊的相似性，特別是在相同的年級。而且，把所有的課堂變量看作是特定環(huán)境中獨一無二的、或認為這些變量脫離了各自的結構便沒有意義，無疑是有點極端化了。所以，當我們積累了一定數量的人類學方法的描述以后，是可以幫助我們認識如何在不同班級有效教學的。既然概括性被認為是有用的學術研究的一個必要的標準，那么對日常的個別活動的調查研究就是朝這個方向邁出的合理而又必要的第一步。一旦認真地完成了這第一步，再跨過去并達到一定的普遍性，這顯然是可能的。

　　符號——互動論的人類學研究的另一個局限是在于應用方面的：它需要高度緊張的勞動。研究方法的整體性特征求研究者在相當長的一段時間里沉浸在課堂中收集第一手材料。這也可以通過以下兩種途徑來解決。一、不同的研究小組輪流進行觀察（這樣還可以對同一班級提供多視角的觀察）二、提高研究者的觀察技巧，這可以通過訓練達到。

　　只有深思熟慮的學術知識才能達到對日常事務的深刻理解。關于教學的符號——互動論的人類學研究的模式及運用它所取得的成就表明，這種研究方式能為教師提供既具學術嚴密性又有用的教學知識。從這方面來看，即使它的某些局限不易克服，也還是可以接受和認可的。

　　資料來源：Harvard Educational Review vol.53 No3 August 1983

　　彭正梅 編譯

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