導(dǎo)讀：所謂機構(gòu)學(xué)習(xí)是指一個具有學(xué)習(xí)研討氣氛的機構(gòu)中其成員組成學(xué)習(xí)共同體，就某個主題開展學(xué)習(xí)與研討。在這里，“學(xué)習(xí)”的概念已經(jīng)從單個個體的學(xué)習(xí)擴展到群體的學(xué)習(xí)，如前文所述，教師的參與更多的是作為教師群體參與到課程開發(fā)之中的，而學(xué)習(xí)共同體恰恰是作為一個群體而發(fā)揮作用的。

　　在國外校本課程開發(fā)（School-basedcurriculumdevelopment）熱潮的推動下，我國1999年召開的第三次全國教育工作會議，確定了我國課程體制上“國家課程”、“地方課程”和“學(xué)校課程”三級課程相容并包的框架。受校本課程開發(fā)的影響，幼兒園也面臨著園本課程（kindergarten-basedcurriculum）開發(fā)的一系列問題。其中，幼兒教師在課程開發(fā)中的地位與作用問題引起了眾多教育理論與實踐工作者的關(guān)注。園本課程的推出，使幼兒園和教師在課程開發(fā)過程中擁有了很大的權(quán)力，而教師的課程參與，正使教師的這種權(quán)利得以體現(xiàn)，使課程開發(fā)更貼近幼兒園與教師的實際，更加富有活力與創(chuàng)造性，也使園本課程開發(fā)成為可能。因而，幼兒教師的課程參與對于園本課程開發(fā)具有十分重要的意義，也是園本課程開發(fā)亟待研究的理論及實踐課題之一。本文試對幼兒教師課程參與的含義、意義、策略等問題作初步的探討，以企為園本課程開發(fā)提供一條有益思路。

　　一、幼兒教師課程參與的含義

　　所謂教師課程參與，是指作為有創(chuàng)造性的主體的教師積極、主動地介入（involvement）課程開發(fā)即課程決策、設(shè)計、實施、評價等過程的一種活動。它意味著教師帶著自己對兒童和課程的理解、經(jīng)驗來體認課程的生成和運動的過程（從課程決策到評價）。具體地講：

　　1.教師課程參與是全程性參與

　　教師參與課程不僅指教師“進入”課程的某一點，而是“進入”其全部，即參與課程運動的全過程并內(nèi)在于其中，課程運動的軌跡就是教師參與的軌跡。聯(lián)合國教科文組織呼吁：“應(yīng)進一步吸收教師參與有關(guān)教育的各種決策。教學(xué)計劃和教材的制定要在在職教師的參與下進行，因為對學(xué)習(xí)的評價無法和教學(xué)實踐分離。同樣，學(xué)校的行政管理、監(jiān)察和教師評價系統(tǒng)從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處。”這也說明教師課程參與是全程性的。由此看來，傳統(tǒng)意義上講的課程實施，并不是教師的課程參與，因為教師基本上承擔(dān)的是技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標的知識傳授者，是實現(xiàn)課程目的（或理想）的手段和中介人。“他所能夠關(guān)心—必須關(guān)心的是中介，即對于給定的教育目的和教育內(nèi)容，在各種可能的完成途徑中，確認哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇與運用。”教師的課程實施，即是教師在學(xué)習(xí)課程理論或知識的基礎(chǔ)上對課程計劃的一種踐行活動，教師實際被排除在課程決策、設(shè)計等過程之外；教師雖是既定課程的實施者，但不是課程參與者，教師實質(zhì)上被排除在課程之外。

　　2.教師課程參與是主動參與

　　主動參與是指教師作為課程開發(fā)中的重要一員，他是自覺、自主、能動地參與到課程發(fā)展的每一環(huán)節(jié)之中的。澳大利亞學(xué)者凱米斯（S.Kemmis）從“教師自主”角度探討教師專業(yè)化問題。他將“不受專業(yè)外勢力的控制和限定，有權(quán)作出‘自主’的職業(yè)判斷”視為教師這一專門職業(yè)特征之一。這種“專業(yè)自主”既是個人的，也包括集體的。作為個人的“專業(yè)自主”，在其特定情境中可以自主選擇特定的行動；作為集體的“專業(yè)自主”，有權(quán)從整體上決定各種政策、組織和實施程序。教師專業(yè)化意味著教師在課程開發(fā)中必然是主動地參與其中的。教師對課程的主動參與有兩層含義：一是指教師的參與是有意識有主見的參與，而不是被動的參與；二是指他擁有課程開發(fā)的權(quán)力，他能夠在課程開發(fā)中提出自己的意見并與其他課程設(shè)計者一起分享課程決策的權(quán)力。

　　3.教師課程參與是類參與

　　馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個個體所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上它是一切關(guān)系的總和。”這說明，教師也不純粹是單個的存在，而是“類”的存在，任何具體的教師個人總是“教師”這一群體的成員之一。從這一意義上講，教師課程參與是一種類參與，即教師是作為群體，通過群體力量來實現(xiàn)其對課程的貢獻的。凱米斯所指的集體的“專業(yè)自主”，說明群體享有課程開發(fā)、決策的權(quán)力，也從側(cè)面證明教師對于課程的群體參與作用。教師單個個人在課程開發(fā)與決策、實施與評價中的參與畢竟是有限的，甚至?xí)�摻雜許多不合理的內(nèi)容；而教師群體參與課程，則有利于糾正個別教師的不合理的內(nèi)容，因而作為教師群體，他們對于課程開發(fā)的貢獻則是極其巨大的，相對于單個教師的課程參與具有明顯的優(yōu)勢。任何單個人都不能被全面地理解為課程的參與者。當(dāng)然，將教師的課程參與理解為類參與，并不排除某個具體的教師的課程參與；其實，教師的課程類參與是將個人參與包括其中的，而教師個人的課程參與則是教師的課程類參與的具體體現(xiàn)。

　　4.教師課程參與是合作地參與

　　教師對課程的合作地參與是指教師通過平等地理解、交流、對話而不斷投身到課程開發(fā)過程之中，并展開與他人的協(xié)作活動。教師合作地參與主要有兩種形式：一是教師與教師之間的合作，以形成教師對課程的群體參與優(yōu)勢；二是教師與課程專家、行政領(lǐng)導(dǎo)、兒童、家長等之間的合作，以形成真正平等、協(xié)作的課程開發(fā)群體。

　　于是，幼兒教師課程參與可以理解為：幼兒教師主動地、群體性地、合作地參與到包括決策、設(shè)計、實施、評價等在內(nèi)的幼兒園課程開發(fā)全過程的活動，它超越將教師視為單純的課程實施者這一傳統(tǒng)意義，而代表著一種新的教師與課程的關(guān)系。

　　二、園本課程開發(fā)與幼兒教師的課程參與

　　美國學(xué)者本尼斯（W.Bennis）把各種教育變革歸入兩大類：“自上而下”的強制性變革與“自下而上”的互動性變革。“自上而下”的變革的特征是：目標是由課程專家、教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)等一小部分人決定的，權(quán)力主要集中在少數(shù)人手里，學(xué)校與教師都是服從者和執(zhí)行者，基本上沒有參與決策的可能性。而在“自下而上”的教育變革中，參與變革過程的各種人士以一種事先協(xié)商的方式，各自擁有相應(yīng)的權(quán)力，發(fā)揮相應(yīng)的職能，因而在“自下而上”的課程開發(fā)中，教師與課程專家享有共同的權(quán)力，在課程開發(fā)的每一階段，教師都是積極的參與者，他們與其他課程參與者展開互動、合作，共同促進課程的發(fā)展。

　　園本課程開發(fā)是“自下而上”的課程改革的一種具體形態(tài)。所謂園本課程開發(fā)，是指“一個以幼兒園為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動”。由此可見，園本課程開發(fā)肯定了教師的參與權(quán)利，將教師視為與園長、課程專家等其他課程參與者平等的合作伙伴，因而在園本課程開發(fā)中，教師是全程地、主動地、合作地參與其中的。這是園本課程的基本特征之一。

　　在教師本位課程即“師定課程”中，教師不是參與的。因為“師定課程”的基本特征是教師根據(jù)自己的經(jīng)驗來確定本班的某一活動的內(nèi)容，這正是師定課程與園本課程根本不同的地方。前者是單個教師決定課程而不是與他人開展合作，因而教師不是課程參與者，后者則是教師群體在幼兒園的水平上合作參與的，從而使課程的功能發(fā)揮具有強有力的保障。

　　三、幼兒教師課程參與的意義

　　在園本課程開發(fā)的諸主體中，幼兒教師是幼兒、家長、教育行政部門、課程專家、園領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)成員等之間相互聯(lián)系的紐帶，因而幼兒教師的課程參與是園本課程開發(fā)中關(guān)鍵的一環(huán)，無論對于園本課程開發(fā)還是對于幼兒教師本人的專業(yè)發(fā)展都具有重要的意義。

　　1.幼兒教師的課程參與是成功進行園本課程開發(fā)的條件和有效保障。

　　一般說來，實施新的課程，要求教師的思維方式、教育教學(xué)方法、教育內(nèi)容安排，以及教學(xué)組織形式等都發(fā)生相應(yīng)的變化，因而課程實施往往會遇到種種阻力，其中最主要的阻力是教師的惰性，教師已習(xí)慣、適應(yīng)了一種課程，因而通常會對一種“自上而下”課程的改革產(chǎn)生抵抗情緒與反應(yīng)。教師的這種消極反應(yīng)在很大程度上歸因于教師對于課程的非參與性，從而影響“自上而下”課程實施的成效。而在園本課程開發(fā)中，由于教師以權(quán)力者參與課程改革中，以積極的改革者的姿態(tài)主動地進行自我調(diào)整，并充分發(fā)揮教師群體合作的優(yōu)勢，從而能有效地保障園本課程開發(fā)的成效。

　　2.課程參與有助于幼兒教師形成“反思”的科研意識與能力。

　　教師的課程參與能使課程開發(fā)產(chǎn)生“副功能”或副效應(yīng)（sideeffect），具體表現(xiàn)為隨著課程改革的深入，常常能促使一批教師在從事課程改革中以研究者的身份來要求自己，積極地發(fā)現(xiàn)問題并探究解決問題的方法，從而促進其“反思”的科研意識的形成與能力的提高。

　　在“自上而下”課程模式中，課程方案都是由專家設(shè)計好了，教師沒有參與課程開發(fā)、分享課程決策的權(quán)力。教師往往不會也不愿去反思教育活動中的種種問題，因為他要么對專家、權(quán)威深信不疑，要么因為理論與實際的差距以及其與專家的隔閡而放棄努力。因而，這種課程改革顯示不出應(yīng)有的“副功能”，教師的專業(yè)發(fā)展受到很大的局限。而在園本課程開發(fā)，教師更多地享有參與課程開發(fā)與決策的權(quán)力。當(dāng)教師以主人翁的身份出現(xiàn)時，他才能更多地對自己的教育教學(xué)過程表示關(guān)注，對兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的情況、對自己教學(xué)活動的質(zhì)量、對自己與兒童的互動進行思考與探索，并提出改進的建設(shè)性意見，其主體性也就能得以充分發(fā)揮。正是教師的課程參與激發(fā)了教師對教育活動進行研究的興趣，克服了其教育過程中的惰性與習(xí)慣，教師才會以一名“反思的實踐者”、“反思的研究者”身份進入教育活動中。教師課程參與的內(nèi)在價值不在于教師去學(xué)習(xí)某種課程理論或知識，獲得某種技能，從而“忠實”地去執(zhí)行課程決策者的意圖，而在于其通過主動、積極地投入到課程開發(fā)中不斷生成反思的能力。“實踐——反思取向的教師專業(yè)發(fā)展，主要目的并不在外在的、技術(shù)知識的獲取，而是通過這種形式的‘反思’，促進教師對于自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的‘理解’，發(fā)現(xiàn)其中的‘意義’，以促成所謂‘反思性實踐’（reflectivepractice）為追求。”教師的反思性實踐能力的形成要求教師不能站在課程之外的某一點來實施課程，而是存在于課程之中，在課程中反思。教師的課程參與即意味著教師在課程中的存在，而這恰恰為教師生成“反思”能力提供了條件。

　　3.課程參與有助于幼兒教師自覺地更新教育觀念，促進其創(chuàng)新意識及能力的提高。

　　傳統(tǒng)的課程將教師置身于課程開發(fā)之外，課程變革所需要的教育觀念或技能常常是外在的，要求教師去了解、學(xué)習(xí)、熟悉并且要毫無疑義地掌握，因而通常有所謂的“吃透課程大綱的精神”一說，也有所謂的課程專家辦個講座，指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)新大綱一說。雖然教師能說出課程改革所含的教育觀念應(yīng)如何如何轉(zhuǎn)變，但這些教育觀念并未同教師自身的教育實踐發(fā)生聯(lián)系，所以教育的顯觀念難以轉(zhuǎn)化為教師的隱觀念，自然也就難以對教育實踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用。不僅如此，傳統(tǒng)的課程及師資培訓(xùn)只強調(diào)教師踐行技能的訓(xùn)練，這極易造成教師照本宣科和按部就班地遵循教學(xué)常規(guī)，其創(chuàng)造發(fā)展受到很大的制約。對于這種忽視教師創(chuàng)造性的做法，杜威曾嚴厲地批評說：“傳統(tǒng)的課程把未來教師的注意力固定在錯誤的方向上，即定在教學(xué)方法的外顯形式上，而不是學(xué)生的思維過程上。他們學(xué)會的是如何管理課，但不會了解學(xué)生是如何思考的或如何確定他們是否在幫助學(xué)生思維。他們可以模仿教學(xué)實踐，但不能解釋這些教學(xué)實踐背后的原理或理念。因為他們所學(xué)的只是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的原理，他們將會沉溺于盲目的實驗、武斷的決定或生搬硬套、墨守成規(guī)的習(xí)慣中。”

　　與上述相比，課程參與顯然能給教師一個相對自由發(fā)揮的空間。一旦賦予幼兒教師以參與課程決策與開發(fā)的權(quán)力，他們就會根據(jù)教育現(xiàn)狀、社會要求等方面來擬定課程目標，選擇課程內(nèi)容，并依具體的教育實際靈活改變；他們還能就各種問題發(fā)表自己的意見，提出自己的觀點和方法，這些觀點和方法不管正確與否都能受到尊重。這能極大地激發(fā)教師的創(chuàng)造欲和教育實踐活動的積極性，有助于教師自主自覺地更新其教育觀念，拓展其教學(xué)思路，挖掘其教育潛力。因此，教師通過課程參與可以有效推動其教育觀念的轉(zhuǎn)變，方法的創(chuàng)新。

　　四、幼兒教師課程參與的策略

　　1.創(chuàng)設(shè)有利于教師課程參與的環(huán)境

　　從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師課程參與應(yīng)是教師專業(yè)生活的重要組成部分。因此，自20世紀80年代中期以來，賦予教師課程參與權(quán)力的呼聲日益高漲。1986年，美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟文化論壇“教育作為一個專業(yè)職業(yè)”工作組發(fā)表的報告“國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備”的概要中指出：“美國的成功取決于更高的教育質(zhì)量……取得成功關(guān)鍵是建立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊伍，即一支受過良好教育的師資隊伍。要賦予他們新的權(quán)力，委以新的責(zé)任，面向未來，重新設(shè)計學(xué)校、改組學(xué)校，為教師提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校充分享有決定最好地滿足州和地方對兒童培養(yǎng)目標要求的權(quán)力。同時學(xué)校對學(xué)生的進步負責(zé)。”世界教育改革的大量實踐也證明了“教師是教育改革成敗的關(guān)鍵，那種把教師只是作為別人思想的被動實踐者的自上而下式教育改革，是注定要失敗的；教師應(yīng)該在確定其教育工作的目的方面發(fā)揮更積極主動的作用，教育改革必須置于教師掌握中”。

　　因此，要賦予教師課程開發(fā)與決策的權(quán)力就必須將教師參與課程“合法化”，這意味著應(yīng)為教師的課程參與提供一系列制度和管理上的保障。為了確保教師的課程參與，教育行政部門、學(xué)校需要進行多方的改革，以維護教師課程參與權(quán)力的充分實現(xiàn)。當(dāng)前，亟待改革的方面主要有：一是要改革將教師視為“教書匠”的傳統(tǒng)教育觀念，教師不應(yīng)是一個純粹意義上的教學(xué)計劃的執(zhí)行者，而應(yīng)是有教育藝術(shù)與教育實踐經(jīng)驗的專家，師資培訓(xùn)要摒棄惟技術(shù)主義傾向，不僅要關(guān)注教師如何教，而且也要關(guān)注教師為何而教；其次，改革人才選拔方式，減輕升學(xué)壓力，使教師能夠根據(jù)本班學(xué)生的興趣與特長對教材進行改編，而不是單純?yōu)榱耸箤W(xué)生能考出好的分數(shù)而“死摳”大綱或教材；第三，要解放教師，使其有自主支配的時間。教師的工作負擔(dān)過重，時間限制過嚴是制約其課程參與的瓶頸，也是制約其專業(yè)自主發(fā)展的一個重要因素。在這方面，幼兒教師尤甚。幼兒教師要忙于各種瑣事，往往要迫于應(yīng)付各種事務(wù)，沒有足夠的時間及精力來研究兒童并參與課程開發(fā)，其原因在于教師要管理幼兒的一切，計劃、決定幼兒的一切，從其日常生活的細微末節(jié)的照顧到幾乎全部知識、技能的準備等。因此，要讓教師能積極主動地參與到課程發(fā)展中，必須要保證教師的自主時間，除了日常教學(xué)外還要留給教師集體學(xué)習(xí)研討和閑暇的時間，同時也為兒童的自我發(fā)展留下空間，這樣才能確保幼兒教師課程參與的質(zhì)量。

　　2.形成學(xué)習(xí)共同體。

　　提高教師的反思意識與科研意識是保證其自覺主動參與課程發(fā)展的一個關(guān)鍵條件。那么，如何實現(xiàn)呢/目前在教育學(xué)理論研究中引入了一個全新概念——機構(gòu)學(xué)習(xí)（OL）。所謂機構(gòu)學(xué)習(xí)是指一個具有學(xué)習(xí)研討氣氛的機構(gòu)中其成員組成學(xué)習(xí)共同體，就某個主題開展學(xué)習(xí)與研討。在這里，“學(xué)習(xí)”的概念已經(jīng)從單個個體的學(xué)習(xí)擴展到群體的學(xué)習(xí)，如前文所述，教師的參與更多的是作為教師群體參與到課程開發(fā)之中的，而學(xué)習(xí)共同體恰恰是作為一個群體而發(fā)揮作用的。教師組成學(xué)習(xí)共同體，就會就某個教育問題開展研討與學(xué)習(xí)，從而利用集體的智慧與能力提高教師參與課程開發(fā)與決策的質(zhì)量。

　　在上述的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造各種渠道開展與課程專家、社區(qū)成員、兒童及家長的交流、對話與合作，只有這樣，幼兒教師有效的課程參與才能得以實現(xiàn)。

　　來源：學(xué)前教育研究2002年04期

　　湖南師大教科院 鄭三元；北京師大教育系 姜勇

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