導讀：概念轉(zhuǎn)變的教學不同于向幼兒灌輸概念的教學，它應該充分激發(fā)幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉(zhuǎn)變的教學也不意味著簡單地接納幼兒的認識，它應該對幼兒的認識和解釋提出挑戰(zhàn)，引導幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。

　　一、來自實踐的困惑

　　在幼兒科學教育實踐中，教師常常要面對一個兩難的選擇：究竟要不要把科學概念教給幼兒？

　　一種觀點是，科學教育理應把“科學”的概念教給幼兒，否則科學教育還談何“科學性”呢？但遺憾的是，很多科學概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。

　　由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點：既然幼兒無法理解抽象的科學概念，那何不尊重幼兒的年齡特點，讓他們在自己的水平上理解周圍世界呢？那些抽象的科學概念還是留待他們長大以后再去學習吧！

　　看起來，這兩種觀點各有其合理性。“科學性”固然要堅持，這是科學教育的學科特點所在，而年齡特點也確實是我們進行幼兒科學教育時不可忽視的。但是，對立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。

　　我們常會在活動中看到這樣的情形，當幼兒表現(xiàn)出某些錯誤的科學認識時，正在津津樂道地向幼兒解釋科學道理的教師最典型的表現(xiàn)就是假裝沒聽見，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯誤認識是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對這種尷尬，“假裝看不見”。

　　然而，幼兒不能理解抽象的科學概念是不是就意味著我們可以不教了呢？顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長的經(jīng)驗,那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學的種子。如果沒有教育的干預，幼兒對周圍世界的錯誤認識并不會像某些人所說的那樣自發(fā)地變成科學的概念。

　　那么，幼兒科學教育的第三條道路究竟在哪里呢？答案是：概念轉(zhuǎn)變。以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育既強調(diào)要尊重幼兒已有的認識和認識水平，也強調(diào)幼兒對科學概念的正確理解，更強調(diào)通過幼兒的自主建構(gòu)過程來實現(xiàn)從錯誤概念（misconception，也稱迷思概念）到科學概念的轉(zhuǎn)變。

　　二、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

　　所謂概念轉(zhuǎn)變，就是幼兒對日常生活中已經(jīng)形成的錯誤概念進行修正和改變的過程。概念轉(zhuǎn)變的理論將幼兒已有的錯誤概念和科學概念聯(lián)系起來而不是對立起來，并從建構(gòu)主義的觀點來看待幼兒的科學學習過程。它蘊含以下觀點：

　　第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學理論”

　　研究表明，即使是很小的嬰兒也已經(jīng)具有對周圍世界的理解能力，而且他們對周圍事物和現(xiàn)象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論（或稱天真理論、幼稚理論）。這種樸素理論雖然不能和科學理論相提并論，但也是一種系統(tǒng)性的認識。它來自幼兒早期的生活經(jīng)驗，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。

　　不過，由于經(jīng)驗的局限性，幼兒在日常生活中形成的認識與科學概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個人或物，在日常生活中成人也會告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會認為影子是個人或物的附屬品，而不是光線照射產(chǎn)生的現(xiàn)象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會存在，只是我們看不見它。”

　　臺灣學者對幼兒的錯誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對周圍世界的理解存在著一定的“迷思”，又巧妙地規(guī)避了“錯誤”這個字眼。筆者對此予以贊同。如果以科學的概念為標準，幼兒的很多認識是錯誤的；但如果從建構(gòu)的角度來看，幼兒的這些錯誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學概念發(fā)展的必經(jīng)階段。如此看來，“錯誤概念”何錯之有？

　　第二，幼兒的科學概念不是從天上掉下來的，而是在其經(jīng)驗基礎上自主建構(gòu)的產(chǎn)物

　　幼兒獲得科學概念是自身建構(gòu)的結(jié)果。隨著幼兒經(jīng)驗的擴展，他們原有的概念或理論已無法解釋當前新的事實。這時，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性；也可能針對反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論；或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現(xiàn)出一種自相矛盾；乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來順應當前的事實。這就是概念轉(zhuǎn)變的過程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過程中扮演著重要的角色，沒有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉(zhuǎn)變。

　　概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生有賴于幼兒的經(jīng)驗，以及由經(jīng)驗引起的認知沖突。以幼兒對沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經(jīng)驗基礎上形成了“重的物體沉”的概念，當他注意到一個又一個不符合其理論的現(xiàn)象時，他就開始尋找其他解釋，例如材料、質(zhì)地甚至花紋等特征，最終形成一個相對重量的概念（即原始的比重概念）。這個概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎上逐步建構(gòu)起來的。

　　三、以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育

　　概念轉(zhuǎn)變的理論會給幼兒科學教育帶來什么樣的變化？幼兒科學教育有可能將幼兒的迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念嗎？筆者認為，概念轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學概念教給幼兒，但將引發(fā)一場科學教育觀念的變革，同時對教師提出挑戰(zhàn)。

　　首先，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育要求教師關(guān)注幼兒的迷思概念

　　如果我們不關(guān)注甚至不了解幼兒對有關(guān)科學概念的原初想法，只是關(guān)注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學活動注定是不會成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學活動屬于這種情況。幼兒的錯誤觀念被教師從門口趕出活動室，卻又從窗子鉆了進來。事實上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過自己的經(jīng)驗建構(gòu)起來的認識，是幼兒自己的認識，因此具有強大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過改變幼兒的經(jīng)驗，才有可能動搖其原有認識。因此，教師應該以幼兒的迷思概念為教學的起點，首先要承認、接納幼兒的迷思概念，鼓勵幼兒展現(xiàn)其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯誤概念，只有這樣才有可能挑戰(zhàn)其迷思概念，促使其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

　　其次，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育要求教師關(guān)注幼兒的主動建構(gòu)過程

　　概念轉(zhuǎn)變的教學不同于向幼兒灌輸概念的教學，它應該充分激發(fā)幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉(zhuǎn)變的教學也不意味著簡單地接納幼兒的認識，它應該對幼兒的認識和解釋提出挑戰(zhàn)，引導幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學活動中，教師向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以誘導他們進行解釋和討論，這正是幼兒概念轉(zhuǎn)變的途徑。

　　最后需要指出的是，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學概念的第一步。幼兒的認知發(fā)展水平?jīng)Q定了他們對周圍事物的認識還不可能達到一種本質(zhì)意義上的理解，因此幼兒科學教育也不應超越幼兒的發(fā)展階段。概念轉(zhuǎn)變作為幼兒科學教育的指向，把科學概念和幼兒已有的迷思概念聯(lián)系起來，明確了科學教育的起點和方向，也明確了幼兒的學習主體地位。因此，它對教師的真正挑戰(zhàn)并不在于如何把科學概念教給幼兒，而在于以下幾個方面：

　　第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎？我們能真正深入到幼兒的內(nèi)心世界中去嗎？

　　第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰(zhàn)其迷思概念的經(jīng)驗嗎？

　　第三，我們能夠克服自己“教”科學的強烈欲望，等待幼兒通過自己的經(jīng)驗來轉(zhuǎn)變自己的概念嗎？

　　幼兒科學概念轉(zhuǎn)變的道路是漫長的。同樣，教師要轉(zhuǎn)變自己的觀念也需要一個漫長的過程。

　　來源：《幼兒教育》2007.5

　　南京師范大學教育科學學院 張俊

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