導(dǎo)讀：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”“，同伴群體及幼兒園教師集體是幼兒園寶貴的教育資源，應(yīng)該充分發(fā)揮這一資源的作用”。

　　目前，我國絕大多數(shù)幼兒園都采用同齡編班的教育組織形式，嚴格依據(jù)年齡(一般是1歲以內(nèi)的年齡差)把幼兒劃分成小班、中班和大班。這種同齡編班的形式便于實施集體教學，與我國長期以來大一統(tǒng)的學校課程體系一致。然而同齡編班也存在一定的問題。比如，因較少考慮兒童的個別差異而導(dǎo)致“一刀切”的教學方式；又如，我國絕大多數(shù)幼兒因缺乏兄弟姐妹而導(dǎo)致異齡交往不足或缺失，而同齡編班不能彌補這種不足或缺失。

　　人類學家梅爾文·科恩特指出，幼兒有一種天生的與非同齡人交往的傾向。而我們的教育實踐卻往往由于過分強調(diào)年齡差別而使幼兒的這種先天傾向受到抑制，從而在一定程度上限制了兒童與異齡同伴交往的機會，這是有悖于兒童的天性的。

　　應(yīng)該說，同齡交往和異齡交往對兒童的成長都是不可或缺的。著名教育家馬卡連柯曾說：“獨生子女沒有兄弟姐妹，因而沒有相互體貼、照顧的經(jīng)歷，沒有互愛互助、相互模仿、共同努力的經(jīng)歷，這不利于發(fā)展兒童的集體意識，而會導(dǎo)致兒童個人主義的蔓延。”我們應(yīng)該鼓勵不同年齡的幼兒進行交往，并讓他們從中受益。作為同齡教育的一種有益補充，混齡教育可以為幼兒提供與異齡同伴交往的機會。同時，在幼兒園實際的教育組織中，同齡交往和異齡交往也應(yīng)該是共生共存的，兩者共同促進幼兒的全面發(fā)展。“在年齡混合的情況下，與自己年長或年幼者的友誼并不會取代同齡人間的友誼，反而是以一種有益的方式補充同齡人間的交往。”因此，當我國獨生子女社會化問題成為一種普遍的社會現(xiàn)象時，部分幼兒園開始了各種形式的混齡教育的嘗試，如“部分混齡”和“完全混齡”，“間斷性混齡”和“連續(xù)性混齡”等。

　　“間斷性混齡”是混齡教育的一種組織形式，它和“連續(xù)性混齡”相對，是按照混齡教育組織的時間維度來劃分的。目前，我國很多嘗試混齡教育的幼兒園大多采用分時間段混齡，即每天有一個固定的時間段或每周有一至兩個固定的時間段，讓不同年齡(一般相差12個月以上)的兒童在一起活動。活動內(nèi)容因時間長短而不同：時間短的可能只進行部分混齡教育活動(如游戲)，而時間長的則在生活、游戲、運動和學習等領(lǐng)域全部實行混齡教育活動。當然也有少數(shù)幼兒園在嘗試“連續(xù)性混齡”，即每天都進行混齡教育活動。“間斷性混齡”與“連續(xù)性混齡”的主要區(qū)別在于，從時間上，前者是非連續(xù)的、間隔的，后者是連續(xù)的、每日的。實踐表明，兩種不同的混齡教育組織形式各有特點，對于幼兒的發(fā)展都具有重要意義。需要指出的是，我們要論述的“間斷性混齡”教育主要是指幼兒園每周有一至兩個固定的時間段(如上午)，將幾個年齡段幼兒的游戲、學習、運動和生活等貫穿于其中的一種混齡教育組織形式。其特點是：有固定的時間、固定的地點、固定的幼兒編班、固定的帶班教師以及靈活而有計劃的活動內(nèi)容。我們認為“間斷性混齡”是一種適合我國國情的學前教育組織形式。

　　首先，實施“間斷性混齡”符合幼兒發(fā)展的需要兒童通常喜歡選擇與自己年齡相仿的伙伴一起玩，即使在鄰里之間，兒童間半數(shù)以上的交往也發(fā)生在年齡差距不超過1歲的伙伴之間，尤其是在游戲中。日常觀察也表明，同齡伙伴之間有著更多的相似性和共同點，從而成為幼兒交往的主要對象。同時，幼兒也非�？释�有異齡玩伴，而喜歡與年長兒童交往勝于與年幼兒童交往，這在男孩身上尤為明顯。我們通過對102名幼兒的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當問及“你喜歡和小哥哥、小姐姐(或小弟弟、小妹妹)玩嗎”這個問題時，分別有90.6%和90.3%的幼兒回答“喜歡”；在回答“如果把你和小哥哥、小姐姐，還有小弟弟、小妹妹編在一個班里一起活動，你高興嗎”這個問題時，88.2%的幼兒表示“高興”。大年齡兒童說：“弟弟妹妹不會的，我可以幫他們。”“弟弟妹妹和我玩，我很開心。”“他們很乖巧，但是我知道得比他們多。”“小弟弟喜歡我。”而小年齡兒童則說：“可以學很多本領(lǐng)。”“很開心。”“因為哥哥姐姐和我好。”“因為他們不打人。”由此可見，在成長過程中，幼兒的交往特點是以同齡伙伴為主要交往對象，但又表現(xiàn)出對異齡玩伴的渴望。研究表明，“兒童與年長、年幼或同齡同伴交往的偏好受交往目的的影響。當問及誰是自己最好的伙伴時，兒童更愿意選擇同齡同伴。如果兒童需要得到幫助或保護時，則他們更愿意選擇年長兒童。如果情境要求他們表達同情，或者是教給其他兒童自己已經(jīng)掌握的知識時，他們會選擇年幼的兒童。”

　　“間斷性混齡”在保證幼兒和同齡伙伴充分交往的同時，又提供他們與異齡伙伴交往的機會，在一定程度上滿足了他們與不同年齡玩伴交往的需要。

　　其次，實施“間斷性混齡”符合幼兒家長的要求

　　幼兒園能否順利進行混齡教育，家長的支持非常重要。我們對上海一所普通幼兒園的215位幼兒家長進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有一半以上的家長(53.5%)認為自己的孩子缺乏不同年齡的玩伴，而59.2%的家長希望自己的孩子能夠與“不同年齡的孩子”交往，他們認為孩子能“從不同年齡的孩子那里學到他們的長處”，“結(jié)交不同年齡的小伙伴有利于促進孩子身心健康發(fā)展”，“學會與不同年齡段的孩子交往”，“與稍大的孩子玩可以提高待人接物、思考問題的能力，與稍小的孩子玩可以幫助他學會關(guān)注和幫助更弱小的人”等。可見，大部分幼兒家長已經(jīng)意識到不同年齡的玩伴對幼兒社會性發(fā)展的重要作用。因此，當被問及“如果幼兒園要進行混齡編班，每周活動一至兩次，您同意自己的孩子參加嗎”這個問題時，84.5%的幼兒家長表示“完全同意”，只有0.9%的幼兒家長表示“不同意”，其余家長則持“無所謂”態(tài)度。可見，幼兒家長對這種“間斷性混齡”形式非常認同，支持率很高。

　　第三，實施“間斷性混齡”使教師承受的壓力相對較小

　　由于“混齡教育使教師面臨著多元目標的挑戰(zhàn)”，“迫使教師提高環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力”，并“對教師的教育機智提出更多要求”，所以在實行“連續(xù)性混齡”的幼兒園中，表示愿意嘗試帶混齡班的教師只占26.7%，而73.3%的教師則不愿意帶混齡班。而在“間斷性混齡”中，由于一周只進行一至兩次的混齡教育活動，教師有相對充分的時間做準備，承受的壓力相對較小，因而很多教師都比較愿意嘗試帶混齡班。據(jù)我們對一所幼兒園18位教師進行的調(diào)查，85%的教師“能夠接受”帶混齡班的任務(wù)。當然，“間斷性混齡”對教師的要求也是很高的，要勝任這一任務(wù)，教師需要付出很大的努力。

　　第四，實施“間斷性混齡”不會對幼小銜接造成不利影響

　　大班幼兒要為上小學做準備，很多家長都會為孩子能否順利進入小學、適應(yīng)小學學習生活而擔心。如果在幼兒園實行“連續(xù)性混齡”教育，家長會更擔心。而采取“間斷性混齡”教育，家長則不會太擔心：一方面，一周一至兩次的混齡教育活動占用的時間不是太多，同時又可以為幼兒提供與異齡伙伴交往的機會，在一定程度上彌補幼兒異齡交往的不足；另一方面，這種混齡主要還是以同齡交往為主，不會影響正常教學活動。據(jù)我們調(diào)查，雖然大班幼兒家長支持幼兒園實施“間斷性混齡”的比率不如小班(87.1%)和中班(82.8%)高，但仍有80.0%的大班幼兒家長表示“完全同意”。

　　第五，實施“間斷性混齡”符合當前學前教育改革新理念

　　以往，幼兒園為了追求所謂的教學效率和教學效果，不僅按年齡將幼兒嚴格分班，而且大部分時間把幼兒限制在活動室里，即使平行班的幼兒也較少往來，更不用說和異齡班幼兒往來了。在強調(diào)素質(zhì)教育的今天，這種情況將會逐漸得到改善。當前課程改革的一個難點是過程和結(jié)果的矛盾。要“注重過程，而不要過于追求結(jié)果”，這不僅是幼兒教育的特征，也是使幼兒成為發(fā)展主體的保證。“間斷性混齡”就是要求教師關(guān)注每個孩子的個體差異和實際的發(fā)展過程，關(guān)注每個幼兒實實在在的發(fā)展。同時，在這種非常自然的教育生態(tài)環(huán)境中，不同年齡兒童之間的交往和社會建構(gòu)是復(fù)雜而多向的，每個兒童都能在其間找到自己的定位和發(fā)展空間，找到自己的“最近發(fā)展區(qū)”，從而不斷超越原有的水平，向著自己力所能及的最高水平發(fā)展。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”“，同伴群體及幼兒園教師集體是幼兒園寶貴的教育資源，應(yīng)該充分發(fā)揮這一資源的作用”�；�于這種理念，我們認為，“間斷性混齡”教育既可以為幼兒提供與異齡同伴交往的機會，擴大他們的交往范圍，又可以較充分地整合利用幼兒園的人際資源，進行差異性互補，從而為幼兒營造一個良好的發(fā)展環(huán)境。

　　武建芬 陳冰美：華東師范大學學前教育與特殊教育學院

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