導(dǎo)讀：結(jié)合學(xué)前教育的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)前教育課程創(chuàng)生是指幼兒園教師根據(jù)一定的價(jià)值取向或幼兒的興趣需要，優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源，在課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)過(guò)程中，通過(guò)不斷的反思批判，主動(dòng)地、創(chuàng)造性地建構(gòu)適合幼兒全面、和諧而又富有個(gè)性發(fā)展的課程的過(guò)程。

　　“課程創(chuàng)生”是近年來(lái)國(guó)外新興的一種課程改革取向，已在課程實(shí)踐中產(chǎn)生了重要影響。雖然我國(guó)基礎(chǔ)教育(包括學(xué)前教育)課程改革中蘊(yùn)涵著豐富的創(chuàng)生成分，但運(yùn)用創(chuàng)生一詞的時(shí)間并不長(zhǎng)。那么，了解什么是課程創(chuàng)生、課程創(chuàng)生對(duì)于學(xué)前教育的意義以及如何進(jìn)行學(xué)前教育課程創(chuàng)生就顯得十分重要和必要了。

　　一、課程創(chuàng)生的涵義

　　“課程創(chuàng)生”(curriculumenactment)這一術(shù)語(yǔ)由美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)?Snyder，J．)、波林(Bolin，F(xiàn)．)和扎姆沃特(Zumwalt，K．)等人于1992年最早提出，當(dāng)時(shí)，該術(shù)語(yǔ)是作為課程實(shí)施的三種取向之一而被使用的。課程創(chuàng)生的實(shí)施取向認(rèn)為，真正的課程是教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施在本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是為這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程提供了工具或材料。此概念隨后雖然被學(xué)界使用，但卻少有人對(duì)其進(jìn)行界定。我國(guó)有研究者嘗試對(duì)原有的課程創(chuàng)生取向的外延進(jìn)行擴(kuò)展，認(rèn)為課程創(chuàng)生是教師在整個(gè)課程運(yùn)作(包括從開(kāi)發(fā)、實(shí)施到評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程)中通過(guò)批判反思而實(shí)現(xiàn)的對(duì)課程的持續(xù)、主動(dòng)建構(gòu)。

　　結(jié)合學(xué)前教育的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)前教育課程創(chuàng)生是指幼兒園教師根據(jù)一定的價(jià)值取向或幼兒的興趣需要，優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源，在課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)過(guò)程中，通過(guò)不斷的反思批判，主動(dòng)地、創(chuàng)造性地建構(gòu)適合幼兒全面、和諧而又富有個(gè)性發(fā)展的課程的過(guò)程。從外延來(lái)看，幼兒園課程創(chuàng)生可以體現(xiàn)在不同層面。根據(jù)創(chuàng)生程度的不同，它可以表現(xiàn)為教師對(duì)國(guó)家課程、地方課程的主動(dòng)建構(gòu)(如對(duì)國(guó)家課程或地方課程的改編、拓展、補(bǔ)充、整合、創(chuàng)新性理解以及偏見(jiàn)的消除)，或?qū)��?guó)家課程、地方課程進(jìn)行園本化處理，或?qū)τ變簣@園本課程的主動(dòng)建構(gòu)，更可表現(xiàn)為直接源于幼兒需要、興趣的生成課程。根據(jù)創(chuàng)生結(jié)果的不同，它既包括獨(dú)特的課程教學(xué)設(shè)計(jì)、有目的有意識(shí)的臨場(chǎng)課程情境或?yàn)檎n程服務(wù)的活動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又包括新的課程材料、玩教具等的研制和新的課程實(shí)施模式和策略的建構(gòu)，還包括新課程觀念的提出和新課程學(xué)說(shuō)的創(chuàng)立。根據(jù)創(chuàng)生的要素不同，它包括教師對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程要素的主動(dòng)建構(gòu)。課程創(chuàng)生的特征主要表現(xiàn)在：實(shí)踐性、生成性、建構(gòu)性、反思性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性。課程創(chuàng)生使教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展和課程的發(fā)展有機(jī)地融為一體，也使課程由追求技術(shù)理性轉(zhuǎn)向追求實(shí)踐理性和解放理性。

　　二、課程創(chuàng)生取向的歷史沿革

　　長(zhǎng)期以來(lái)，世界課程受“泰勒原理”影響頗深，然而，隨著存在主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)、實(shí)踐主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域的影響和滲透日益加深，尤其是西方的新課程運(yùn)動(dòng)失敗以后，一些課程論學(xué)者開(kāi)發(fā)反思和批判傳統(tǒng)的以“泰勒原理”為代表的科學(xué)主義課程范式(或稱(chēng)“目標(biāo)模式”)，他的課程論逐漸遭到質(zhì)疑，尤其是他過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果忽略過(guò)程、重預(yù)設(shè)輕生成、高結(jié)構(gòu)、強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威忽視師生平等共同建構(gòu)課程等弊端受到了嚴(yán)肅的批判。

　　20世紀(jì)60年代以后，逐漸在西方形成了各種新的課程范式，實(shí)踐性課程、過(guò)程性課程和概念重建主義課程范式就是典型代表。實(shí)踐性課程范式由課程論家施瓦布(J.J.Schwab)提出，認(rèn)為課程方案很難具有普適性，在課程開(kāi)發(fā)中應(yīng)尊重具體教育情境的特殊性。施瓦布認(rèn)為，實(shí)踐性課程就是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用；教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心；教材只有在成為相互作用過(guò)程中的積極因素時(shí)，只有在滿(mǎn)足特定學(xué)習(xí)情境的問(wèn)題、需要和興趣時(shí)，才具有課程的意義；課程開(kāi)發(fā)的基本方法應(yīng)是由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成的“課程集體”進(jìn)行的“審議”。教師和學(xué)生的需要、興趣和問(wèn)題是課程審議的核心。過(guò)程性課程范式由斯坦豪斯在批判“目標(biāo)模式”的基礎(chǔ)上提出，其課程觀的本質(zhì)在于

　　教師與課程的有機(jī)聯(lián)系，關(guān)注“過(guò)程”，認(rèn)為課程的意義是在課程實(shí)踐的過(guò)程中生成的，課程圍繞一定的問(wèn)題情境而展開(kāi)。概念重建主義課程范式的興趣是批判傳統(tǒng)的課程理論，并對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行概念重建。此范式有兩種理論傾向：存在現(xiàn)象學(xué)課程理論和批判課程理論。前者著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，以派納等為主要代表，認(rèn)為課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，個(gè)體在本質(zhì)上是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者而不是知識(shí)與文化的接收者，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)其“自我履歷”進(jìn)行“概念重建”的能力，個(gè)體通過(guò)這種重建，意識(shí)水平不斷提升，最終達(dá)到人的自由與解放；后者著眼于對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，以阿普爾、吉魯?shù)热藶榇�表，他們視課程為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，課程就是行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。

　　其實(shí)，在辛德(Synder，J．)等人通過(guò)對(duì)9項(xiàng)課程實(shí)施的研究于1992年提出課程創(chuàng)生取向之前，富蘭和龐弗雷特(M．Fullan&A．Pomfret)通過(guò)對(duì)15項(xiàng)有代表性的課程實(shí)施的研究，已歸納出兩個(gè)主要的課程實(shí)施取向：忠實(shí)取向(fidelityorientation))和相互調(diào)適取向(mutualadaptationorientation)。忠實(shí)取向指課程的實(shí)施就是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程，對(duì)于課程實(shí)施的評(píng)價(jià)就在于確定課程預(yù)期的結(jié)果是否達(dá)到；相互調(diào)適取向指課程設(shè)計(jì)者和課程實(shí)施者共同在一個(gè)動(dòng)態(tài)的連續(xù)過(guò)程中對(duì)課程計(jì)劃通過(guò)不斷的反思和修正進(jìn)行凋適。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造和創(chuàng)生的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，而課程計(jì)劃和教學(xué)策略只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程所選擇的工具和材料而已，教師和學(xué)生可以根據(jù)具體的教育情境進(jìn)行新的課程創(chuàng)造。這種取向把知識(shí)看作是個(gè)人化、境域化的，同時(shí)又是開(kāi)放的、批判的和創(chuàng)造的，體現(xiàn)了一種解放的旨趣，重視實(shí)踐者的自主和責(zé)任，強(qiáng)調(diào)師生通過(guò)對(duì)話和協(xié)商創(chuàng)造課程經(jīng)驗(yàn)。顯然，課程創(chuàng)生是對(duì)前兩種取向的發(fā)展與超越，因其對(duì)人性化和主體精神的大力彰顯、對(duì)實(shí)踐理性和解放理性的追求，已被認(rèn)為是目前最為先進(jìn)、理想的一種課程實(shí)施取向，是當(dāng)今課程發(fā)展的一大趨勢(shì)和特點(diǎn)。

　　向海英：山東師范大學(xué)教育學(xué)院

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