導(dǎo)讀：在教學(xué)實(shí)踐中，許多看似矛盾對(duì)立的東西實(shí)際上可以通過(guò)時(shí)間、空間、方式方法上的調(diào)節(jié)和安排而得到有機(jī)協(xié)調(diào)。它們可以在不同的時(shí)間和空間，以不同的方式服務(wù)于同一目的。

　　一、問(wèn)題的產(chǎn)生與現(xiàn)場(chǎng)解決

　　一次以“風(fēng)箏”為主題的系列活動(dòng)，要求幼兒自己選擇材料制作風(fēng)箏，教師則在活動(dòng)過(guò)程中提供一些必要的幫助和指導(dǎo)。

　　活動(dòng)進(jìn)行中，一個(gè)男孩跑來(lái)找教師。他一手拿著一張鉆了一個(gè)小洞的紙，一手拿著一根又細(xì)又長(zhǎng)的棉線，說(shuō)：“老師，我穿不進(jìn)去。”教師蹲下來(lái)看了看，對(duì)他說(shuō)：“你再試試。”男孩很勉強(qiáng)地試了試，還是沒(méi)有成功。教師說(shuō)：“我們一起穿吧!”于是她把著幼兒的手將線頭穿了一點(diǎn)過(guò)去。不一會(huì)兒，男孩又來(lái)了：“老師，掉了。”這一次，教師幫他將線完全穿了過(guò)去。

　　二、分析討論

　　在觀摩活動(dòng)之后的研討中，大家針對(duì)教師現(xiàn)場(chǎng)的表現(xiàn)展開(kāi)了激烈的討論。一種意見(jiàn)認(rèn)為，教師的做法是恰當(dāng)?shù)�。該幼兒年齡小、能力弱，倘若沒(méi)有教師的幫助，他很難獨(dú)立解決這個(gè)問(wèn)題。況且教師并沒(méi)有立刻為幼兒提供直接的幫助，而是有層次地進(jìn)行指導(dǎo)和提示(一開(kāi)始并沒(méi)有完全幫他穿過(guò)去)。但是幼兒在教師的幫助和提示下仍然無(wú)法解決問(wèn)題，這時(shí)如果教師不給予直接的幫助，幼兒很可能對(duì)活動(dòng)失去興趣。

　　另一種意見(jiàn)則認(rèn)為，教師當(dāng)時(shí)完全是用“幫助”代替了“指導(dǎo)”。她只是將當(dāng)時(shí)幼兒遇到的技術(shù)問(wèn)題看作是活動(dòng)中的干擾，而沒(méi)有意識(shí)到這是一次教育契機(jī)。這一派意見(jiàn)認(rèn)為，教師在指導(dǎo)幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程中，應(yīng)該提出一些啟發(fā)性的問(wèn)題引發(fā)幼兒思考與探索，也可以把這個(gè)問(wèn)題拿到集體范圍內(nèi)討論。

　　仔細(xì)分析這兩種意見(jiàn)，我認(rèn)為，他們有各自的道理。也有各自的片面之處。首先，我認(rèn)為教師在現(xiàn)場(chǎng)的處理方式雖然直接、單調(diào)了一些，但總體來(lái)說(shuō)，當(dāng)幼兒在技術(shù)上陷入困境，并很可能因此而放棄的時(shí)候，教師提供一些直接的幫助，讓幼兒“繞”過(guò)這個(gè)“攔路虎”，這本身是值得肯定的。問(wèn)題在于，幼兒在操作中遇到的這個(gè)困難在教師的眼中不應(yīng)當(dāng)是一次性的行為表現(xiàn)，不應(yīng)當(dāng)認(rèn)為幫助幼兒解決了現(xiàn)場(chǎng)的困境就意味著這個(gè)問(wèn)題完全解決了。相反，教師應(yīng)當(dāng)將幼兒在活動(dòng)中遇到的問(wèn)題看作是幼兒經(jīng)驗(yàn)和能力的反映，看作是幼兒發(fā)展中的不足。教師更應(yīng)該對(duì)問(wèn)題有敏銳的判斷力，能夠意識(shí)到個(gè)別幼兒的問(wèn)題其實(shí)可能是一個(gè)具有普遍性的問(wèn)題，是一個(gè)有價(jià)值的教育契機(jī)。因此，為了避免個(gè)別幼兒日后碰到類(lèi)似困難時(shí)仍然求助于教師，教師可以在后續(xù)的活動(dòng)中將“一根細(xì)棉線如何穿過(guò)紙上的小洞”這個(gè)問(wèn)題拿出來(lái)集體討論，也可以就幼兒當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行有針對(duì)的個(gè)別指導(dǎo)。

　　我們將這種既解決困難又留下問(wèn)題以待進(jìn)一步討論的教學(xué)方法稱(chēng)為教學(xué)緩沖策略。這種策略既肯定直接教學(xué)的必要性，又明確指出它的不足。這種策略以問(wèn)題意識(shí)為核心，提倡根據(jù)問(wèn)題提出的時(shí)機(jī)和方式靈活處理問(wèn)題。

　　三、現(xiàn)象層面上的規(guī)律

　　我認(rèn)為，幼兒園教育教學(xué)必須摒棄非此即彼的思維方式，即那種認(rèn)為不是社會(huì)本位就是個(gè)人本位，不是教師中心就是兒童中心，不是灌輸就是啟發(fā)的，只能兩者選一的思維方式。在教學(xué)實(shí)踐中，許多看似矛盾對(duì)立的東西實(shí)際上可以通過(guò)時(shí)間、空間、方式方法上的調(diào)節(jié)和安排而得到有機(jī)協(xié)調(diào)。它們可以在不同的時(shí)間和空間，以不同的方式服務(wù)于同一目的。

　　也就是說(shuō)，我們既不能因?yàn)樵谔囟ǖ臅r(shí)間和空間對(duì)幼兒進(jìn)行講解和示范有其必要性，而將暗示和啟發(fā)的方法丟到一邊，也不能因?yàn)楝F(xiàn)在提倡主體性，就將那種直接告知的教學(xué)方式打倒在地。

　　針對(duì)本文涉及的現(xiàn)象，除了提倡這種相對(duì)的、多元的思維方式之外，我們還要有另一方面的破與立。我們要破的是那種認(rèn)為凡事都必須一次性解決、不應(yīng)該留下任何尾巴的思維和行為方式；我們要立的是那種充分挖掘和展開(kāi)活動(dòng)過(guò)程的教育價(jià)值，靈活地將現(xiàn)場(chǎng)未能或不宜解決的問(wèn)題留到后面去展開(kāi)和解決的方式。前一種方式使幼兒園一曰生活的各個(gè)環(huán)節(jié)完全割裂，界限明晰；而后一種方式則使各個(gè)環(huán)節(jié)互相滲透，不斷延伸。

　　鑒于這種多元的、整體的、聯(lián)通的思維方式，我認(rèn)為在幼兒園教育教學(xué)中，緩沖策略應(yīng)當(dāng)成為一種基本的教學(xué)策略。使用緩沖策略既能夠照顧到特定情況下特定幼兒的情緒需要和活動(dòng)需求，又可以使教師有更多的余地來(lái)思考解決問(wèn)題的方式及與問(wèn)題有關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　我們之所以特別指出該規(guī)律的“現(xiàn)象層面”，是因?yàn)檫@種策略雖然是一種有效的和必要的策略，但不是普遍適用的。即我們可以說(shuō)在與案例相似的情況下，教師可以考慮采用這種策略，卻不能說(shuō)是必然的。我們將這種缺乏普遍性和必然性的規(guī)律稱(chēng)為“現(xiàn)象層面”的規(guī)律。

　　來(lái)源：《幼兒教育》2007.9

　　浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院 張淑瓊

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