導(dǎo)讀：幼兒園的規(guī)則不是師幼共同生活、磋商理解的結(jié)果，自然不可能使那么多的孩子做到管住自己。伴隨著“規(guī)則”而來(lái)的，是教師對(duì)幼兒從好到不好之間的評(píng)價(jià)等級(jí)以及給予的不同獎(jiǎng)懲。

　　共同體是社會(huì)政治研究領(lǐng)域的重要概念，因現(xiàn)代社會(huì)共同體精神的衰落而日益進(jìn)入研究者的視野。英國(guó)現(xiàn)代思想家鮑曼指出：“‘提出’共同體，確切地說(shuō)是一個(gè)悖論。”因?yàn)樯硖幑餐�體的個(gè)體，并沒(méi)有“意識(shí)”到自己屬于這個(gè)群體而不屬于另一個(gè)群體，個(gè)人不受共同體的限制，而是被一種共有的理解(understanding)維系，是失去樂(lè)園的“局外人”將這樣的群體命名為共同體。它指涉的是人們和睦相處的狀態(tài)，人們不必證明任何東西，就可期待他人的同情與幫助。它具有獨(dú)特性(distinctiveness)、小(small)、自給自足等三個(gè)顯著特點(diǎn)，就是說(shuō)“我”屬于這個(gè)群體是不言而喻的，不需要獲得許可，不需要為成為共同體中的一員而謀劃、權(quán)衡；小的范圍里有著全面而經(jīng)常的溝通與意義共享；在生活中，不需要求助共同體以外的人。

　　帶著同樣的期冀，杜威在教育中孕育著他的共同體理想，共同體就是讓教育者和受教育者在其間共同生活。“這種共同生活，擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗(yàn)，刺激并豐富想象；對(duì)言論和思想的正確性和生動(dòng)性擔(dān)負(fù)責(zé)任。”教育所創(chuàng)設(shè)的共同體環(huán)境本身富有教育意義，給個(gè)體的發(fā)展帶來(lái)契機(jī)。共同體有“共同的東西”，即共同的目標(biāo)；共同體有“溝通”，即為了同一個(gè)目標(biāo)，表達(dá)和協(xié)調(diào)不同的意見(jiàn)。

　　綜上所述，真正的共同體是無(wú)條件接納其成員的，因而是一個(gè)安全的環(huán)境；它努力實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，因而是一個(gè)意義創(chuàng)造的空間；它平等面對(duì)個(gè)體的意見(jiàn)，因而是一個(gè)充分表達(dá)的平臺(tái)；它提供的自由表達(dá)會(huì)得到同樣自由的回饋與挑戰(zhàn)，因而這還是一個(gè)需要承擔(dān)責(zé)任的區(qū)域。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中也滲透了共同體的思想：“幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲等，是其社會(huì)學(xué)習(xí)的重要途徑。應(yīng)為幼兒提供人際間相互交往和共同活動(dòng)的機(jī)會(huì)和條件。”現(xiàn)實(shí)生活中的師幼有沒(méi)有生活在這樣美妙的共同體氛圍中呢?

　　一、對(duì)一則案例的分析

　　活動(dòng)案例：

　　師：我們來(lái)玩“我的火車(chē)開(kāi)”的游戲。幼：(不齊聲，雜亂)好!好!

　　師：我說(shuō)的時(shí)候你們要不要說(shuō)?幼：(邊鼓掌邊說(shuō))嘿!嘿!我的火車(chē)就要開(kāi)。往哪開(kāi)?南京開(kāi)!誰(shuí)來(lái)開(kāi)?××來(lái)開(kāi)!

　　師：(在幼兒說(shuō)“嘿!嘿!”同時(shí))來(lái)，王曉剛(化名)不拍手，他不是小一班的人，你看我們都在玩游戲，他不玩游戲，誰(shuí)來(lái)把他送給李老師?問(wèn)他拍不拍?幼：(零散地問(wèn))拍不拍?

　　師：他拍的話我們就原諒他，給他一次機(jī)會(huì)，他不拍的話就不是我們小一班的，對(duì)不對(duì)?大家都在玩游戲，拍不拍?幼：拍不拍?

　　王曉剛：拍!

　　師：好，拍，給他一次機(jī)會(huì)哦!來(lái)!預(yù)備齊!幼：嘿!嘿!王曉剛來(lái)開(kāi)!王曉剛來(lái)開(kāi)!

　　(王曉剛沒(méi)有接下去拍)

　　師：他不拍我們就把他送走，他不是我們班的，拍不拍?幼：再給他一次機(jī)會(huì)嗎!

　　師：對(duì)!給他一次機(jī)會(huì)，拍不拍?幼：(紛紛說(shuō))拍不拍?再給你一次機(jī)會(huì)……

　　師：拍不拍?王曉剛：(對(duì)師)他們太吵了。

　　師：哦，王曉剛說(shuō)你們太吵了，你們不吵他就拍。你怎么回事啊，坐下來(lái)，哎，快點(diǎn)哎，你站起來(lái)拍呀!王曉剛：他們沒(méi)坐好。

　　師：怎么沒(méi)坐啊，都在等你呢，快快快!王曉剛：他們要把手放在腿上。

　　師：什么放腿上啊，快拍!預(yù)備齊!快!王曉剛：嘿!嘿!我的火車(chē)就要開(kāi)……

　　幼：嘿!嘿!……老師來(lái)開(kāi)!

　　師：嘿!嘿!我的火車(chē)到站嘍。我要表?yè)P(yáng)×××，他的火車(chē)啊肯定加了很多的油，所以開(kāi)得非常有勁，聲音很大，對(duì)不對(duì)啊?幼：(紛紛大聲操練)是!

　　師：好的，今天不要出去玩了。幼：(紛紛嘆氣)唉……

　　在這一互動(dòng)場(chǎng)景中，共有三組角色：王曉剛、教師以及其他幼兒，將這三組角色串聯(lián)起來(lái)就可以看到以教師為主導(dǎo)的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)。

　　(一)三組角色

　　1.王曉剛——規(guī)則的挑戰(zhàn)者。

　　王曉剛屬于班級(jí)的不安定分子，在游戲開(kāi)始之前就因不安分，被老師安排坐在自己的身邊；在其他幼兒游戲的時(shí)候，只能不離座位地觀望；在老師不留神的時(shí)候，緩緩伸手把身邊幼兒摞的積木推倒。這個(gè)孩子天性好動(dòng)，再加上是小班的孩子，這點(diǎn)舉動(dòng)不足為奇。但在幼兒園的制度化場(chǎng)景下，孩子不是單個(gè)的，而是集體中的一分子，而集體之所以存在是因?yàn)楹⒆觽円�受集體規(guī)則的限制，這些規(guī)則要求幼兒在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)，做被允許的事情。王曉剛這樣具有“出軌”行為的孩子總是讓老師警惕和緊張。而在每一次引起老師神經(jīng)緊張的時(shí)候，孩子自己同樣面臨一個(gè)屏息的時(shí)刻。在老師身邊坐著，使得王曉剛處于一種不間斷的被監(jiān)控中，而且這不僅是監(jiān)控，也是一種隔離(或者說(shuō)剝奪)：他沒(méi)有辦法在這時(shí)再出亂子，但是他也無(wú)法像其他孩子一樣自在地參與游戲。

　　2.教師——規(guī)則的維護(hù)者。

　　老師們常說(shuō)“單個(gè)的看孩子，都很可愛(ài)，一個(gè)班的孩子在你面前，就頭大得不得了。”因此在組織一日生活的過(guò)程中，教師迫切需要一種威懾力，使得幼兒能夠管住自己不安分的小手、小腳、小嘴。對(duì)于王曉剛，老師顯然已經(jīng)見(jiàn)怪不怪，將他安排坐在自己身邊，以便控制他不符合規(guī)則的行為再次發(fā)生在接下來(lái)的開(kāi)火車(chē)游戲中。教師還在全班其他幼兒的“協(xié)助”下進(jìn)一步發(fā)揮自己的權(quán)力，組織了一場(chǎng)緊追不舍的進(jìn)攻：“你是不是我們班的?”在這里，老師需要的不再是對(duì)過(guò)失行為(破壞游戲)的懲罰與改正，而是要王曉剛對(duì)自己權(quán)力的歸順。為了達(dá)到目的，她巧妙地引導(dǎo)其他幼兒對(duì)王曉剛施加壓力，使與王曉剛對(duì)立的是“緊密團(tuán)結(jié)”在教師身邊的整個(gè)小一班。

　　3.其他幼兒——權(quán)威的追隨者。

　　在決定對(duì)王曉剛的“制裁”中，這些孩子與老師取得了驚人的一致，甚至可以“平等”地與老師對(duì)話——“再給他一次機(jī)會(huì)吧?”王曉剛也在嘗試將老師拉入自己的陣營(yíng)——“他們太吵了”，但是他顯然錯(cuò)誤地估計(jì)了局面，教師拒絕了他提出的第二個(gè)要求(“什么放腿上啊!”)，即他并不能通過(guò)使用(或承認(rèn))老師常用的規(guī)訓(xùn)話語(yǔ)來(lái)贏得老師。占有利位置的是這個(gè)共同體的其他人，他們只要應(yīng)和老師的話語(yǔ)，就可以被提升至一種看似主宰的地位，并且可以因?yàn)榕c老師的暫時(shí)親密，而獲得嚴(yán)密管制的豁免——現(xiàn)在需要被管制的是王曉剛。但這只是短暫的親密、短暫的豁免，代價(jià)是孩子們內(nèi)心已經(jīng)深深地認(rèn)同了這樣的權(quán)力懲罰機(jī)制。

　　(二)規(guī)訓(xùn)活動(dòng)：借用虛幻、短暫的共同體

　　成為共同體中的一員，需要獲得準(zhǔn)許并做出屈服的姿態(tài)時(shí)，這個(gè)共同體就只是一個(gè)被操縱的假象，并非一個(gè)和諧的“溫馨圈子”(warmcircle)，不聽(tīng)話的個(gè)體在其中時(shí)不時(shí)會(huì)有被逐出的危險(xiǎn)。所以，在王曉剛面前，總有老師悉心給出的選項(xiàng)——拍手就是小一班的，不拍就不是，只要孩子“稍作”屈從，就可以回歸到“我們小一班”來(lái)。

　　上述案例中這樣的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)之所以在幼兒園特別是中小班比較常見(jiàn)，說(shuō)明它在這樣的情境中有其合乎情理之處：首先，教師的權(quán)力在規(guī)訓(xùn)時(shí)得到展示，因此這個(gè)活動(dòng)不僅能使眼前的幼兒馴服，還具有一種以儆效尤的功效，向全體幼兒表明教師權(quán)力不可侵犯；其次，按照柯塞的社會(huì)沖突理論，這個(gè)沖突——出軌幼兒與“我們小一班”是一個(gè)“安全閥”。在日復(fù)一日的幼兒園生活中，出于對(duì)常規(guī)管理的需要，教師和幼兒長(zhǎng)期地處于管理與被管理的對(duì)立兩極，雙方都因感受到彼此的對(duì)立而焦慮，沖突的爆發(fā)釋放了老師潛在的焦慮，借教師借助共同體的幻象，隱蔽而又不加保留地對(duì)出軌幼兒規(guī)訓(xùn)，通過(guò)幼兒的歸順，回到對(duì)“我能控制局面”的確認(rèn)；另一方面，幼兒也確認(rèn)了教師的權(quán)力，并且大多數(shù)的幼兒通過(guò)主動(dòng)迎合獲得了與對(duì)立面的親密關(guān)聯(lián)，在沖突中營(yíng)造了一個(gè)暫時(shí)的共同體。

　　以上這樣就事論事的分析是不是真正揭示了事實(shí)的真相?孤立地看幼兒園的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)，孤立地看教育者的教育行為是不是公正?為此，我們還需要“從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”，把規(guī)訓(xùn)活動(dòng)、教育行為這些“點(diǎn)”還原到幼兒園教育的“網(wǎng)絡(luò)”之中，重新進(jìn)行反思和理解。

　　二、對(duì)案例的反思

　　(一)教師的位置

　　在師幼互動(dòng)情境中，我們很容易將教師作為教育場(chǎng)景中的主導(dǎo)、決定性因素加以批判、指責(zé)：教育觀念落后、不尊重幼兒等等。這有可能忽視了在師幼互動(dòng)情境外的一個(gè)更大的網(wǎng)絡(luò)空間——教育場(chǎng)域的影響與作用。當(dāng)幼兒園頻繁地上演這種瓦解共同體的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，我們可以試著從場(chǎng)域范圍找尋原因。

　　教師身上所承載的角色決不是單純的“孩子面前的老師”。教育者其實(shí)是一個(gè)包含教師在內(nèi)的大范疇，教師只是前臺(tái)的表演者，他需要協(xié)調(diào)其他的教育者——家長(zhǎng)、園長(zhǎng)、教育行政人員等等多方面的意見(jiàn)。試想有哪一位教師不是在各種教育者群體的力量影響下行動(dòng)、實(shí)踐，并且正是通過(guò)提供一種適切的合乎期待的教育行為才使其教師的身份得以存在。

　　誠(chéng)然，這樣的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)不是被期待的。它從來(lái)也沒(méi)有像公開(kāi)課一樣被展示過(guò)，只是在班級(jí)的“后臺(tái)”，作為活動(dòng)的中間過(guò)渡環(huán)節(jié)進(jìn)行著。在“前臺(tái)”，教師必須展示被期待的行為。每每有教育行政人員、教育專(zhuān)家、家長(zhǎng)來(lái)園參觀的時(shí)候，老師們總是需要大費(fèi)周折，全力準(zhǔn)備，在所有展示中，又以集體教育活動(dòng)為主。被訪談老師在談到公開(kāi)課時(shí)講了這樣的一個(gè)故事：外班老師想要借她們班的孩子上課，在上課之前，帶班老師把孩子一個(gè)挨一個(gè)地批了一頓，最后公開(kāi)課上，孩子每回答完一個(gè)問(wèn)題就轉(zhuǎn)頭尋求在后方的帶班老師的眼神支持。在師幼這種微妙的聯(lián)系中折射出一組默認(rèn)的、在教師行為中交替出現(xiàn)的雙重角色：理想的平等的首席與現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)明的管理者。前者用來(lái)展示，后者則協(xié)助展示；前者代表一種尊重幼兒的觀念，后者則是源自對(duì)秩序管理的需要。

　　與外來(lái)的來(lái)訪者相比，園長(zhǎng)是一個(gè)隨時(shí)有可能出現(xiàn)的“檢查者”，并且，不同于來(lái)訪者之處還在于：他了解作為協(xié)助展示的教師的常規(guī)是必不可少的，所以，如果要獲得園長(zhǎng)的肯定，教師在園長(zhǎng)面前雖然需要體現(xiàn)上述兩種理想標(biāo)準(zhǔn)，但更為重要的是班級(jí)常規(guī)，因?yàn)榻處熢跈?quán)衡時(shí)必然要考慮到易被衡量的常規(guī)方面，而自覺(jué)不自覺(jué)地忽視另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。透過(guò)教師的教育行為，需要反思的應(yīng)當(dāng)說(shuō)不僅僅是教師。

　　(二)虛假共同體中的“規(guī)則意識(shí)”

　　“如果現(xiàn)在不對(duì)幼兒提出適應(yīng)規(guī)則的要求，以后孩子走上社會(huì)，怎么可能適應(yīng)社會(huì)，誰(shuí)會(huì)買(mǎi)他的帳?”這是被訪談教師對(duì)于上述規(guī)訓(xùn)活動(dòng)的合理性的理解，但是細(xì)加推敲，我們可以看到這盡管是合情合理的，但又是應(yīng)進(jìn)一步商榷的。在幼兒園三年“教育”下，不安定分子往往并沒(méi)有變得更遵守規(guī)則，相反，教師的“標(biāo)簽”使得這些孩子受到一種角色的暗示，似乎越變?cè)?ldquo;壞”。

　　生活中之所以處處有規(guī)則，那是因?yàn)橐?guī)則為我們更好的生活、處理事務(wù)提供便利。規(guī)則自然伴隨著限制，但如果是行動(dòng)者自覺(jué)遵守了規(guī)則，那必然是行動(dòng)者充分權(quán)衡了規(guī)則的利與弊之后的決定�？梢�(jiàn)規(guī)則并不一定是一種僵化的外在的教條，規(guī)則意識(shí)也不是脫離活動(dòng)場(chǎng)景就能夠形成的。進(jìn)一步說(shuō)，真正使規(guī)則產(chǎn)生效用的是理解，是意義溝通的結(jié)果，是設(shè)身處地的能力，它越是有助于個(gè)體順利進(jìn)行自己的活動(dòng)，就越能被深刻地認(rèn)同。

　　幼兒園的規(guī)則不是師幼共同生活、磋商理解的結(jié)果，自然不可能使那么多的孩子做到管住自己。伴隨著“規(guī)則”而來(lái)的，是教師對(duì)幼兒從好到不好之間的評(píng)價(jià)等級(jí)以及給予的不同獎(jiǎng)懲。處于兩極的是少數(shù)的榜樣和少數(shù)的不安分子。這樣的等級(jí)評(píng)估、標(biāo)簽效應(yīng)，在孩子中間消解了一種親密無(wú)間的群體氛圍，代之以排斥、拉攏和爭(zhēng)奪的空間，幼兒群體被人為地制造了界限。以下的例子可以清晰地向我們展示教師的評(píng)價(jià)如何影響著幼兒的人際關(guān)系。

　　大班的“小博士”聰明、能干，可是他卻是班里許多孩子最不喜歡的人，不喜歡他的理由還驚人地一致“：因?yàn)樗�上課老愛(ài)插嘴。”(這顯然是老師的一個(gè)標(biāo)簽。)在一次教育活動(dòng)中，因?yàn)楫?dāng)天的出勤人數(shù)少，他被安排插在別的小組做作業(yè)。該組的A幼兒說(shuō)：“我不歡迎‘小博士’!”B幼兒也應(yīng)和著說(shuō)：“我也不歡迎他!”C幼兒說(shuō)：“我歡迎他!”A幼兒立馬對(duì)C幼兒說(shuō)：“你這個(gè)傻子，弱智，他被老師罰了坐過(guò)來(lái)的。”小博士埋頭做作業(yè)，只是說(shuō)了一句：“你還知道什么叫弱智?”不一會(huì)兒，小博士最先完成了，A幼兒最后因出錯(cuò)，胡亂地完成了作業(yè)。

　　從上述案例可以看到，在一個(gè)虛假的共同體中，只有依靠外在的強(qiáng)制、獎(jiǎng)懲，才能夠把兒童嵌入到表面秩序井然的無(wú)生命框架中去，兒童高度依賴(lài)外在的管束，沒(méi)有對(duì)自己行為的自主感，更不可能理解什么是規(guī)則。然而，到底是什么樣的力量在引導(dǎo)教師如此堅(jiān)定地使用這樣的規(guī)訓(xùn)與懲罰手段呢?布迪厄的下述概念也許可以幫助我們理解——信念經(jīng)驗(yàn)(doxicexperience)。所謂信念經(jīng)驗(yàn)就是在一定的場(chǎng)域中，被無(wú)意識(shí)地默認(rèn)的信念，它往往在行動(dòng)中被認(rèn)可、被傳遞。上面已經(jīng)分析了教師在教育場(chǎng)域中的位置，他們?cè)谝欢ㄒ饬x上也是被支配的，集體有序的常規(guī)這一重要的標(biāo)準(zhǔn)作為先在的標(biāo)準(zhǔn)壓倒性的存在于教師的行動(dòng)空間。教育者的信念經(jīng)驗(yàn)正是在適應(yīng)這樣的場(chǎng)域——通過(guò)向老教師學(xué)習(xí)、實(shí)踐——的同時(shí)形成的。這樣的信念經(jīng)驗(yàn)由此不是在認(rèn)識(shí)的層面上被接受，而是包含在教育者的慣習(xí)系統(tǒng)中發(fā)揮著作用。“所謂慣習(xí)，就是知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類(lèi)圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體中。”通過(guò)學(xué)習(xí)老教師獲得對(duì)教育場(chǎng)景的知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的圖式，就是學(xué)會(huì)在一定的教育場(chǎng)景中“看什么”“怎么評(píng)價(jià)”和“怎么應(yīng)對(duì)”。這一切(隱含著一種教育立場(chǎng))確實(shí)不是通過(guò)言說(shuō)、推理發(fā)生的，而是在行動(dòng)中產(chǎn)生的，并通過(guò)行動(dòng)被延續(xù)。

　　三、理想共同體中的活動(dòng)與紀(jì)律

　　蒙臺(tái)梭利是著名的教育家，她提出了許多具有永恒魅力的教育理念，她關(guān)于紀(jì)律的論述獨(dú)樹(shù)一幟。在她看來(lái)，紀(jì)律不是外在的強(qiáng)加，而是符合兒童生活需要的：“當(dāng)兒童進(jìn)行工作時(shí)，教室中充滿(mǎn)著安靜的氣氛，這是十分動(dòng)人的。沒(méi)有一個(gè)人破壞這種氣氛，也沒(méi)有一個(gè)人能通過(guò)外部的手段獲得這種氣氛。”在贊嘆兒童之家的這片景象時(shí)，我們注意到，蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的紀(jì)律沒(méi)有離開(kāi)兒童的活動(dòng)，正是在兒童對(duì)活動(dòng)的專(zhuān)注中自然而然地形成了一種“紀(jì)律”。在我們的思維習(xí)慣中，由“紀(jì)律”而產(chǎn)生的聯(lián)想是安靜、有序、整齊劃一，但蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，紀(jì)律意味著生命在從事著莊嚴(yán)的工作，一種創(chuàng)造的力量在活動(dòng)中獲得有序的組織與表現(xiàn)。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，兒童有工作的本能，“兒童工作的愿望代表了一種生氣勃勃的本能，因?yàn)闆](méi)有工作他就不可能形成他的人格：人是通過(guò)工作構(gòu)造自己的。”正是在活動(dòng)中，在賦予兒童尊嚴(yán)感的工作中，兒童服從活動(dòng)本身帶來(lái)的指令。因此，應(yīng)當(dāng)是活動(dòng)，而不是教師在指導(dǎo)著兒童。不存在單純的對(duì)紀(jì)律的追求，而是由于生命在活動(dòng)中尋找一種寧?kù)o與平和，“順帶”地表現(xiàn)出紀(jì)律的獲得。

　　在現(xiàn)實(shí)中，兒童的活動(dòng)與工作沒(méi)有發(fā)揮組織的作用，只有完全依靠教師的個(gè)人權(quán)威獲得“紀(jì)律”，因此需要教師花專(zhuān)門(mén)的時(shí)間來(lái)規(guī)訓(xùn)紀(jì)律。教師不再是帶著自己故事的個(gè)性化的人，而只是冷冰冰的管理者，這樣的角色首先是要獲得幼兒對(duì)教師權(quán)力的臣服，因此一切的警戒、規(guī)訓(xùn)不是就事論事，而是權(quán)力的擴(kuò)張性展示“，對(duì)幼兒發(fā)展的支持”這一教育目的不知不覺(jué)地就滑落到“對(duì)紀(jì)律的苛求”這一潛準(zhǔn)則之下。

　　因此，我們不要再在“如何讓孩子聽(tīng)自己的”這個(gè)怪圈里打轉(zhuǎn)，而要把重點(diǎn)放在思考兒童需要怎樣的活動(dòng)上，放在應(yīng)該給兒童提供怎樣的工作機(jī)會(huì)上。通過(guò)對(duì)兒童發(fā)展的研究，蒙臺(tái)梭利在實(shí)踐中獲得了這樣的智慧，她提供的豐富的工作材料讓孩子們?cè)诠ぷ髦袠?lè)此不疲。我們的教師需要的是蒙臺(tái)梭利那樣的科學(xué)精神和實(shí)踐智慧，并像蒙臺(tái)梭利那樣意識(shí)到兒童生活的獨(dú)特價(jià)值：“就像人類(lèi)一直在地球上生息耕作卻沒(méi)有注意到在地球深處埋藏著巨大的寶藏一樣，我們今天的人們?cè)谖拿魃�活中取得了一個(gè)又一個(gè)成就卻沒(méi)有注意到埋藏在幼兒精神世界中的寶藏。”教育的職責(zé)早已不是冷冰冰的說(shuō)教，而是創(chuàng)造一個(gè)有吸引力的共同活動(dòng)環(huán)境。所謂的共同體也就是成員們?cè)诠餐�的活�?dòng)目標(biāo)與期冀下凝聚在一起。杜威及其創(chuàng)辦的杜威學(xué)校在活動(dòng)與紀(jì)律這方面也為我們提供了富有說(shuō)服力的榜樣。

　　如果杜威不是抱著對(duì)教育能夠營(yíng)造一個(gè)共同體并促進(jìn)社會(huì)民主變革的信念，他不會(huì)踏進(jìn)這片實(shí)驗(yàn)地；如果我們不相信未來(lái)的孩子能夠創(chuàng)造一個(gè)更為和睦、親善的社會(huì)，我們也無(wú)法從我們的事業(yè)中獲得意義感。然而在美好的愿望背后，我們時(shí)刻背負(fù)著不被自己意識(shí)到的信念經(jīng)驗(yàn)的巨大影響。信念經(jīng)驗(yàn)這一概念并不是要給人一種消極的決定論，對(duì)它的反思與自覺(jué)恰恰是積極改進(jìn)行動(dòng)的前提條件。

　　只有當(dāng)關(guān)涉到幼兒教育的多方面力量彼此增進(jìn)溝通、理解，努力反思各自背負(fù)的信念經(jīng)驗(yàn)，才有可能在共同努力的道路上，離理想中的共同體越來(lái)越近。

　　南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 楊艷

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