導(dǎo)讀：為確保幼兒教育的質(zhì)量，我們?cè)O(shè)計(jì)了多種考核教師工作的指標(biāo)，比如教師具備的技能技巧、教師的思想文化素質(zhì)、教師的組織管理能力等等。這些評(píng)價(jià)方式有一個(gè)共同的基礎(chǔ)性特征：都是立足于教師本人的行為表現(xiàn)，從單一的成人視角對(duì)教師工作進(jìn)行評(píng)價(jià)的。

　　“利用教師的威力來(lái)讓孩子就范于父母的要求”，這既是家長(zhǎng)摸索出來(lái)的一個(gè)控制孩子行為的有效辦法，也間接構(gòu)成了對(duì)教師權(quán)威地位的信度檢驗(yàn)——教師在幼兒的生活世界中的確是一個(gè)不折不扣的權(quán)威人物，其對(duì)孩子意志與行為的威懾力遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)孩子的父母。幼兒教師為什么在孩子心里有重要的權(quán)威地位？教師的權(quán)威作用對(duì)孩子的發(fā)展有怎樣的影響？教師的權(quán)威及其范圍是否應(yīng)該有個(gè)限度？教師在具體的教育過(guò)程中該怎樣控制自己權(quán)威的限度？這些問(wèn)題是我們?cè)谔骄繋熡谆��?dòng)現(xiàn)象時(shí)所必須面對(duì)的，也是《升旗手的誕生》一文促動(dòng)我們?nèi)ニ伎嫉摹?/p>

　　一、幼兒教師權(quán)威的成因及其適宜性

　　作為一種職業(yè)，幼兒教師是隨著幼兒園的產(chǎn)生與發(fā)展而逐漸被社會(huì)接納的。與福祿貝爾關(guān)于創(chuàng)辦一個(gè)獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)，讓孩子在游戲和活動(dòng)中發(fā)展體格、鍛煉感官，盡早地認(rèn)識(shí)人與自然，盡早接受人類(lèi)文化的思路相呼應(yīng)。幼兒教師的核心使命就是以成人社會(huì)的代表者進(jìn)入到幼兒的生活世界，對(duì)幼兒的成長(zhǎng)發(fā)育提供保護(hù)、引導(dǎo)，并把主流社會(huì)所倡導(dǎo)的行為規(guī)范、知識(shí)技能傳遞給新的社會(huì)成員�；�于對(duì)當(dāng)前師幼互動(dòng)狀況的考察，我們發(fā)現(xiàn)，促成幼兒教師權(quán)威地位的因素有很多，其中最為直接且十分突出的在于兩個(gè)方面：

　　其一，對(duì)教師和幼兒的角色預(yù)設(shè)。因?yàn)楹诵氖姑�的�?guī)定，幼兒教師早在正式介入幼兒生活之前，就被預(yù)先賦予了教育者、指導(dǎo)者、照顧者的角色，相應(yīng)地，幼兒的角色也被定位在被教育者、被指導(dǎo)者、被照顧者上面。這種預(yù)設(shè)使得非對(duì)稱相倚型互動(dòng)成了教師與幼兒之間互動(dòng)的基本形態(tài)，即教師作為師幼互動(dòng)行為的主導(dǎo)者，根據(jù)自己的計(jì)劃與意圖開(kāi)啟與幼兒之間的行為往來(lái)，并且引導(dǎo)和控制著彼此行為的發(fā)展方向和速度。盡管借助主動(dòng)性的發(fā)揮，幼兒時(shí)而也可以左右教師的行為、牽引師幼互動(dòng)的進(jìn)程，但絕大多數(shù)時(shí)間都只是處在被動(dòng)的狀態(tài)。這種教師主導(dǎo)、幼兒順從的師幼互動(dòng)行為的后果之一就是在客觀上為教師營(yíng)造了一個(gè)巨大的權(quán)威運(yùn)作空間，使他們對(duì)幼兒的干預(yù)和控制“合理合法”地遍布于幼兒在幼兒園生活的每個(gè)時(shí)段，甚而延展至幼兒的家庭。其二，教師與幼兒兩個(gè)主體間的雙向建構(gòu)。拋開(kāi)教育實(shí)踐中的角色定位，教師和幼兒之間的互動(dòng)就其根本而言是兩個(gè)社會(huì)群體之間的行為往來(lái)：一個(gè)是初掀人生幕簾、身心各方面都需要呵護(hù)與關(guān)照的幼兒；另一個(gè)則是經(jīng)過(guò)專門(mén)的理論與技能培訓(xùn)、以呵護(hù)和指導(dǎo)幼兒為其職責(zé)的成人。這二者之間客觀上存在的顯著差別不可避免地作用于他們對(duì)彼此的看法與行為期待。就教師來(lái)說(shuō)，自身行為對(duì)孩子所產(chǎn)生的巨大影響力不僅使得他們很難站在幼兒的角度去思考問(wèn)題，或者主動(dòng)去揣摩孩子的內(nèi)心體驗(yàn)，相反，往往強(qiáng)烈地滋生著他們“惟自己的意志是行”的權(quán)威行為定勢(shì)，使他們滿足于孩子對(duì)自己的服從與依戀；而在自我意識(shí)處于萌芽階段、他律傾向占上風(fēng)的幼兒那里，則極為容易從與教師多次互動(dòng)的結(jié)果中獲得這樣的判斷——教師是一個(gè)最有本領(lǐng)、最不能冒犯的人。這種對(duì)教師權(quán)威不容置疑的認(rèn)可，正是家庭教育中父母利用教師的威懾來(lái)改變僵持局面的支點(diǎn)。

　　綜合兩方面的因素，一邊是客觀的打造（或者說(shuō)外因的牽引），另一邊是主觀上的選擇（或者說(shuō)內(nèi)因的驅(qū)動(dòng)），兩方合力之下，確立了幼兒教師權(quán)威地位。加之，我們的文化中歷來(lái)就積淀著倡導(dǎo)“師道尊嚴(yán)”、“力求孩子乖巧聽(tīng)話”的傳統(tǒng)主張，以及時(shí)下教育過(guò)程中普遍采用的以教師為核心，孩子遍布周?chē)��?ldquo;眼睛盯著老師看、思想跟著老師轉(zhuǎn)”的集體教學(xué)模式的反復(fù)強(qiáng)化，教師成為幼兒心目中的權(quán)威實(shí)在是個(gè)“理所應(yīng)當(dāng)”的結(jié)果。必須說(shuō)明的是，就幼兒教育實(shí)踐本身來(lái)看，牢固的教師權(quán)威不僅有其必然性，還有其必要性、適宜性。首先，教師權(quán)威有益于幫助幼兒建立起穩(wěn)定的生活和學(xué)習(xí)秩序——穩(wěn)定的秩序?qū)τ變荷硇牡慕】岛秃椭C發(fā)展具有十分重要的價(jià)值。但是幼兒的神經(jīng)系統(tǒng)尚未發(fā)育成熟，不僅活動(dòng)水平高、注意力保持時(shí)間短，而且非常容易為新異的刺激所牽引。在這種情況下，如果沒(méi)有一個(gè)權(quán)威人物幫助幼兒建立并保持活動(dòng)的秩序，他們就極容易陷入動(dòng)蕩、無(wú)序的狀態(tài)。其次，教師權(quán)威可以確保幼兒園保育和教育工作的效率——無(wú)論就內(nèi)容還是從強(qiáng)度來(lái)說(shuō)，幼兒教師每天面對(duì)的工作都是瑣碎并繁重的：既要關(guān)注幼兒的生理需求，又要負(fù)責(zé)對(duì)幼兒進(jìn)行知識(shí)、技能、規(guī)范的教育和指導(dǎo)；既要考慮班級(jí)內(nèi)部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又要及時(shí)處理各種各樣的具體問(wèn)題。為了完成自己份內(nèi)的工作，教師必須努力提高工作效率，即在投入最少時(shí)間和精力的前提下，達(dá)到預(yù)期的工作目標(biāo)。事實(shí)證明，利用自己的權(quán)威效應(yīng)，讓孩子和自己的工作計(jì)劃保持一致，是教師提高工作效率的一個(gè)非常有效的手段。第三，教師權(quán)威可以保證知識(shí)、技能、規(guī)范的快速傳遞——作為一個(gè)專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，幼兒園除了擔(dān)負(fù)一定的照顧孩子生活、提供安全保障的責(zé)任以外，更為關(guān)鍵的一個(gè)職能是要把那些從豐厚、廣博的人類(lèi)文化中篩選出來(lái)的適合幼兒身心發(fā)展水平的知識(shí)和技能教授給孩子。為了完滿地完成這項(xiàng)任務(wù)，幼兒教育的研究者們?cè)O(shè)計(jì)了許多的課程模式，但是無(wú)論應(yīng)用哪一種模式，都離不開(kāi)教師的具體操作，而在教師操作的每個(gè)環(huán)節(jié)中，無(wú)一不要仰仗教師權(quán)威作用的發(fā)揮。

　　二、教師權(quán)威的泛濫及其弊端

　　對(duì)教師權(quán)威產(chǎn)生根源及其必要性的分析提醒我們一個(gè)事實(shí)：現(xiàn)實(shí)的幼兒教育過(guò)程離不開(kāi)教師的權(quán)威作用，不夸張地說(shuō)，教師行使其權(quán)威是理想的幼兒教育實(shí)踐不可或缺的基石。但是任何權(quán)威都是有限度的，如果超出其適宜的范圍，濫用權(quán)威的作用，應(yīng)有的理想狀態(tài)就會(huì)被顛覆。白笑嫣在《升旗手的誕生》一文中描述的師幼互動(dòng)案例恰巧說(shuō)明了這一點(diǎn)。選舉代表全幼兒園的升旗手，無(wú)論對(duì)于整個(gè)班級(jí)還是每一個(gè)孩子來(lái)說(shuō)都是一件非常重要的事情。一方面，當(dāng)選者是全班幼兒的代表，關(guān)系著幼兒集體的形象與榮譽(yù)；另一方面，盡管每一個(gè)孩子都是合法的候選者，但是當(dāng)選者卻只是他們中的幾個(gè)人，因而整個(gè)選舉過(guò)程實(shí)質(zhì)上是對(duì)他們平時(shí)表現(xiàn)的一次現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估。在這樣一個(gè)活動(dòng)中，幼兒作為最直接的關(guān)系人，他們的看法、意見(jiàn)對(duì)于選舉結(jié)果應(yīng)該是最重要的。但是我們透過(guò)選舉過(guò)程所看到的卻是另一種景象：從確立升旗手的標(biāo)準(zhǔn)到升旗手的最后選出，教師自始至終都將自己的意向放在了首位，非但不去真正傾聽(tīng)孩子的聲音、真正理解孩子的感受，而且還盡一切努力要把自己的判斷強(qiáng)加給孩子。

　　很顯然，教師傾向于推選張然做升旗手，但是孩子們卻認(rèn)為張然并非合適的人選。在他們看來(lái)，張然平時(shí)表現(xiàn)不佳，不僅“吃飯很慢”“睡覺(jué)不好”，而且還有比較嚴(yán)重的不良行為，“玩不到東西就會(huì)搶”，這樣的人是不符合升旗手資格要求的；教師心里應(yīng)該很清楚孩子的想法，但是她卻嘗試運(yùn)用各種辦法讓張然當(dāng)選：指出大家認(rèn)定的張然的缺點(diǎn)無(wú)關(guān)緊要，“大班了，不要老說(shuō)吃飯吃飯的”；為張然的缺點(diǎn)找理由并替她保證以后會(huì)及時(shí)改正缺點(diǎn)，“她的咀嚼有點(diǎn)小問(wèn)題.”“下次就好了”；質(zhì)疑孩子關(guān)于張然會(huì)搶玩具的判斷，“會(huì)搶嗎？我怎么不知道”；尋找外援，希望李杰（張然的好朋友）能幫張然說(shuō)話等等。當(dāng)她發(fā)現(xiàn)這些努力都不能讓孩子們認(rèn)同自己的主張，特別是李杰出乎意料的佐證實(shí)際是起了相反的作用時(shí)，教師只能采取壓制的做法，以幼兒“老是盯住別人的缺點(diǎn)，而看不到別人的優(yōu)點(diǎn)”為由，硬性把張然的名字寫(xiě)在了當(dāng)選者的位置。或許是因?yàn)樽约阂哺杏X(jué)這種做法有些欠妥，她又補(bǔ)充了一句，“先把張然的名字寫(xiě)在黑板上，如果有不同意的，再把她擦掉”。但是既然反對(duì)的聲音就在耳邊都沒(méi)能阻止這個(gè)結(jié)果，又怎么會(huì)有可能在事后因?yàn)?ldquo;有不同意的而把張然的名字擦掉”？空洞的承諾無(wú)非為自己不恰當(dāng)?shù)淖龇ㄌ峁┮恍┬睦砥胶饬T了。

　　教師為什么如此堅(jiān)持一定要張然當(dāng)升旗手？沒(méi)有和教師面對(duì)面的深入交談，我們不好妄自猜測(cè)。但是依據(jù)孩子一直不肯改變他們對(duì)張然的判斷，以及教師本以為會(huì)“幫張然說(shuō)話”的好朋友也斷定張然的確會(huì)搶東西的情況，我們可以肯定，孩子不同意張然當(dāng)選的理由是很充分的，而教師對(duì)幼兒眼中的“真實(shí)”卻是不屑一顧的，并且絕對(duì)不會(huì)因此而改變自己的意向。這不能不說(shuō)是“惟教師意志是從”、教師泛化自己權(quán)威作用的一個(gè)典型事例。從師幼互動(dòng)的類(lèi)型來(lái)說(shuō)，《升旗手的誕生》案例所記錄的是一次教師與全班幼兒之間的互動(dòng)；就師幼互動(dòng)的模式而言，它本該屬于平行模式的范圍。如果教師能真正清楚自己在這樣一個(gè)互動(dòng)過(guò)程中的權(quán)利范圍——綜合全班幼兒所認(rèn)同的升旗手的標(biāo)準(zhǔn)，幫助他們選出他們自己滿意的升旗手，那么這一次師幼互動(dòng)必將為我們最大程度地彰顯出幼兒與教師在價(jià)值取向方面的差異，必將成為我們了解孩子社會(huì)認(rèn)知發(fā)展水平、自我評(píng)價(jià)能力的窗口，成為促動(dòng)幼兒民主意識(shí)發(fā)展的絕佳教育時(shí)機(jī)。然而，因?yàn)榻處煓?quán)威作用的泛濫，所有這些應(yīng)該出現(xiàn)的優(yōu)良互動(dòng)效果化為烏有不算，還在根本上將整個(gè)活動(dòng)演繹成了一個(gè)教師對(duì)幼兒實(shí)施高度控制、幼兒對(duì)教師高度服從的過(guò)程——表面看上去這是孩子在行使自己的民主選舉權(quán)利，而實(shí)則不過(guò)是在充當(dāng)教師實(shí)踐自己意志的道具。關(guān)于師幼互動(dòng)行為的研究結(jié)果表明：這種以高度控制、高度服從為主導(dǎo)行為特征的互動(dòng)，不僅不利于幼兒主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，甚至在相當(dāng)程度上剝奪了幼兒社會(huì)心理需要的滿足，并誘導(dǎo)幼兒去習(xí)得偏態(tài)的社會(huì)行為，比如口是心非、在教師面前和教師背后的行為表現(xiàn)不一致等等。

　　三、關(guān)于把握教師權(quán)威限度的探索

　　深入幼兒教育實(shí)踐的研究者們一定會(huì)認(rèn)同這樣的判斷：在我們當(dāng)前的幼兒園教育中，類(lèi)似《升旗手的誕生》中教師那樣不清楚自己的權(quán)威限度、濫用權(quán)威作用的情況并不少見(jiàn)，由此而給孩子的發(fā)展造成的不利影響也不斷突現(xiàn)在我們面前。這種局面催促著我們?nèi)ヌ接懭绾魏侠淼乜刂平處煓?quán)威的限度�？陀^地說(shuō)，這不是一件容易的事情。拋開(kāi)幼兒教師權(quán)威的合法性、必要性不談，還有一個(gè)教師行為的習(xí)慣性和無(wú)意識(shí)性問(wèn)題，“教師往往會(huì)將社會(huì)所賦予的正式權(quán)威的地位與權(quán)利視為理所當(dāng)然，以至于在和學(xué)生（幼兒）的交往中自覺(jué)或不自覺(jué)地帶有權(quán)威意識(shí)，并將班級(jí)當(dāng)作施展自己權(quán)威的得天獨(dú)厚的對(duì)象”。借助行為學(xué)的研究結(jié)果和日常生活經(jīng)驗(yàn)我們知道，改變一種長(zhǎng)期的職業(yè)積習(xí)是相當(dāng)困難的。然而“難”也要做，因?yàn)檫@個(gè)工作切實(shí)關(guān)系著幼兒教育的質(zhì)量、關(guān)系著幼兒的和諧發(fā)展。搜尋幼兒教育前輩的經(jīng)典論述，我們可以找到許多有益的論斷：比如蒙臺(tái)梭利的“跟隨兒童”、“不要打擾兒童的工作”；維果茨基的“觀察兒童，幫助兒童尋找他們的最近發(fā)展區(qū)”；馬拉古齊的“傾聽(tīng)并嘗試?yán)斫�、接納兒童的一百種語(yǔ)言”等等。這些精辟的觀點(diǎn)不僅可以直接指導(dǎo)教師的實(shí)踐，也對(duì)我們的探索工作具有重要價(jià)值。受其啟示，結(jié)合自己所做的兒童社會(huì)學(xué)研究，筆者認(rèn)為有兩個(gè)思路對(duì)合理把握教師權(quán)威限度有益：其一，在基本認(rèn)識(shí)層面，還原幼兒獨(dú)立的社會(huì)群體地位；其二，在具體實(shí)踐方面，以“孩子對(duì)教師懷有的情感特征”作為評(píng)價(jià)教師工作的核心標(biāo)準(zhǔn)。

　　拋開(kāi)種族、國(guó)界，人類(lèi)成員可以根據(jù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分為四種群體：按性別，男人和女人；按成熟度，大人和孩子。正像男人和女人之間因?yàn)樾詣e角色的差異而有不同的生理特征、情感表達(dá)方式和不同的看待問(wèn)題、處理問(wèn)題的行為傾向一樣，大人和孩子之間也因?yàn)槟挲g與閱歷的差距而在認(rèn)識(shí)世界和把握世界上存在著鴻溝。由于這樣或那樣的原因，人類(lèi)的社會(huì)生活秩序是以男人和成人的強(qiáng)勢(shì)文化為主導(dǎo)建構(gòu)起來(lái)的，女人和孩子則歷來(lái)被安置在弱勢(shì)的、依附性群體范圍之中。然而，上世紀(jì)70年代以來(lái)逐漸興起的女性主義思潮，越來(lái)越促使人們反思男性文化中的狹隘與教條，一度被鴻溝割裂開(kāi)的男人與女人兩個(gè)社會(huì)群體，不再只耽于對(duì)對(duì)方的否定或憧憬，而是開(kāi)始了平等的溝通。這種溝通不僅可以加深兩個(gè)極端群體相互之間的理解、可以改善彼此僵化的關(guān)系狀況，更為重要的是，它將使人類(lèi)對(duì)自身的認(rèn)識(shí)更進(jìn)一步。大人和孩子之間也需要這樣的溝通。然而，因?yàn)楹⒆訉?duì)成人的依附強(qiáng)度高于女人對(duì)男人的依附，更因?yàn)槲覀冴P(guān)于孩子對(duì)人類(lèi)社會(huì)獨(dú)特的影響還認(rèn)識(shí)得很膚淺，我們始終沒(méi)有把幼兒原本獨(dú)立的社會(huì)群體地位還給他們，這一點(diǎn)恰恰是作為成人的教師無(wú)法從根本上放棄先見(jiàn)、總是按照自己的意志肆意行使其權(quán)威的關(guān)鍵所在。

　　為確保幼兒教育的質(zhì)量，我們?cè)O(shè)計(jì)了多種考核教師工作的指標(biāo)，比如教師具備的技能技巧、教師的思想文化素質(zhì)、教師的組織管理能力等等。這些評(píng)價(jià)方式有一個(gè)共同的基礎(chǔ)性特征：都是立足于教師本人的行為表現(xiàn)，從單一的成人視角對(duì)教師工作進(jìn)行評(píng)價(jià)的。幼兒教育是一種靠教師和幼兒之間的互動(dòng)往來(lái)才能變成現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，評(píng)價(jià)教師的工作一定不能離開(kāi)其工作對(duì)象——幼兒的判斷。受限于心智的發(fā)展水平，幼兒對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)都很難上升到理性思維水平，但是他們對(duì)教師所懷有的情感特征卻是甄別教師是否濫用權(quán)威作用的可信度最高的指標(biāo)。依據(jù)筆者在進(jìn)行師幼互動(dòng)行為研究中獲得的直接或間接經(jīng)驗(yàn)，能為幼兒真心喜歡，并由衷愿意與之親近的教師一定是將權(quán)威作用限度把握得最好的教師，而讓幼兒感到懼怕、想與之親近又試圖回避的教師，一定在行使權(quán)威作用上面存在著某些偏差。盡管人們?cè)谟變簩?duì)教師評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)程度上還有缺欠，評(píng)價(jià)的具體操作性方面也有待于規(guī)范，但是我們相信，如果把這種評(píng)價(jià)制度化，那教師對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟能力、對(duì)自身行為的反省與調(diào)整能力、對(duì)自身權(quán)威作用的控制能力都會(huì)躍進(jìn)到一個(gè)新的水平。

　　南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 劉晶波

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