導(dǎo)讀：現(xiàn)代教育理論主張師生之間應(yīng)該建立以對(duì)話為特征的交往關(guān)系�？茖W(xué)探究教育也要求教師必須改變過(guò)去面對(duì)幼兒進(jìn)行“知識(shí)獨(dú)白”的狀況，與幼兒建立真誠(chéng)、平等、民主的伙伴關(guān)系，在平等對(duì)話中引導(dǎo)幼兒展開(kāi)對(duì)科學(xué)知識(shí)的探究。教師作為知識(shí)權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到幼兒科學(xué)探究的集體中，“教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于兒童探究情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。

　　在當(dāng)前的幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中，幼兒園教師開(kāi)始重視引導(dǎo)幼兒開(kāi)展形式多樣的探究活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的探究精神，提高幼兒的探究水平。然而在教育實(shí)踐中，由于教師對(duì)科學(xué)探究及其教育功能的認(rèn)識(shí)不足，科學(xué)探究活動(dòng)往往流于形式，沒(méi)有真正發(fā)揮“探究”功能。本文基于對(duì)幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)的觀察，以及對(duì)數(shù)位幼兒園教師的訪談，就當(dāng)前我國(guó)幼兒園科學(xué)探究教育中存在的幾個(gè)重要問(wèn)題作了較為深入的思考。

　　一、幼兒科學(xué)探究過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系

　　強(qiáng)調(diào)過(guò)程還是強(qiáng)調(diào)結(jié)果，這是幼兒園教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)要解決的一對(duì)矛盾。科學(xué)探究是針對(duì)傳統(tǒng)“重結(jié)論、輕過(guò)程”的教學(xué)弊端提出的，旨在讓幼兒親歷和體驗(yàn)科學(xué)過(guò)程，因此學(xué)前教育研究者和實(shí)踐工作者對(duì)科學(xué)探究到底還要不要強(qiáng)調(diào)結(jié)果的問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休。在訪談中研究者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園教師對(duì)此感到非常困惑。正如有位教師所說(shuō)：“孩子錯(cuò)誤的或不正確的結(jié)論，教師要不要給予糾正？是應(yīng)該給孩子一個(gè)正確的答案，還是應(yīng)該繼續(xù)鼓勵(lì)孩子？我自己當(dāng)然不想否定孩子，說(shuō)‘你這是錯(cuò)誤的’，但是我不知道對(duì)孩子的錯(cuò)誤要不要糾正，要不要告訴孩子正確的答案。”在實(shí)際的科學(xué)探究活動(dòng)中，很多幼兒園教師還習(xí)慣于在活動(dòng)結(jié)束前將該活動(dòng)涉及的知識(shí)和概念明確告訴幼兒。

　　亞里士多德曾經(jīng)區(qū)分了兩種活動(dòng)或行為：一種是本身達(dá)不到目的的活動(dòng)；另一種是本身即是目的的活動(dòng)。若目的在過(guò)程或活動(dòng)之外，那過(guò)程或活動(dòng)本身就演化成一種途徑，促使人們?nèi)プ非蠡顒?dòng)之外的目的；若活動(dòng)本身就是目的，那么活動(dòng)就不會(huì)超越目的而演化成一種單純的手段�！�1〕傳統(tǒng)教育觀念認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程不能成為目的，它只是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的一種手段；而包含參與、理解與建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)探究理念則認(rèn)為科學(xué)探究活動(dòng)本身就包括了探究的目的，幼兒在探究活動(dòng)中可以獲得各方面的發(fā)展，并且探究過(guò)程本身也成為幼兒發(fā)展的一部分。美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將科學(xué)探究當(dāng)作過(guò)程與目的的統(tǒng)一體，它不僅定位于“科學(xué)過(guò)程”“動(dòng)手操作”“讓兒童參加活動(dòng)”，而且要求幼兒使用觀察、推理、假設(shè)等手段，運(yùn)用以邏輯、想象及證據(jù)為基礎(chǔ)的思維來(lái)形成并修正科學(xué)解釋，識(shí)別和分析各種模型，交流并鞏固自己得出的結(jié)論，即從科學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度讓幼兒理解科學(xué)和科學(xué)探究的本質(zhì)。因此，科學(xué)探究教育注重幼兒對(duì)結(jié)論獲得過(guò)程的探索，非常重視幼兒在探究過(guò)程中的體驗(yàn)和收獲。

　　英國(guó)學(xué)者貝爾納曾經(jīng)指出：“科學(xué)教育的目的有二：提供已經(jīng)從自然界獲得的系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)，并且有效地傳授過(guò)去和將來(lái)用以探索及檢驗(yàn)這種知識(shí)的方法。不過(guò)這兩件事不是互不相關(guān)的。如果學(xué)生不了解知識(shí)是怎樣獲得的，如果學(xué)生不能夠以某種方式親自參加科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，就絕對(duì)無(wú)法使他充分了解現(xiàn)有科學(xué)知識(shí)的全貌。”〔2〕傳統(tǒng)“重結(jié)論、輕過(guò)程”的教學(xué)是一種形式上走捷徑的教育，它往往把生動(dòng)復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)囿于狹窄的認(rèn)知意義框架之中，從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了幼兒的思考和個(gè)性。缺少多樣、豐富的探究過(guò)程，幼兒可能難以真正理解和鞏固對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，這種缺乏探究過(guò)程的知識(shí)可能是幼兒無(wú)法理解和掌握的，而且幼兒的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力也不可能得到良好發(fā)展。

　　然而，由于缺少對(duì)探究學(xué)習(xí)理論的系統(tǒng)介紹，有些研究者和教師錯(cuò)誤認(rèn)為科學(xué)探究是“過(guò)程教育”，“就是要幼兒像科學(xué)家那樣來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)”，“不太在乎知識(shí)”，“探究過(guò)程本身就是它所追求的結(jié)果”，“探究學(xué)習(xí)只重過(guò)程不重結(jié)果”，等等。在“只重過(guò)程，不重結(jié)果”觀點(diǎn)的誤導(dǎo)下，幼兒科學(xué)探究的重點(diǎn)變成學(xué)習(xí)科學(xué)探究技能，附帶才是理解科學(xué)知識(shí)概念，甚至認(rèn)為幼兒在探究活動(dòng)中使用什么原理或獲得什么概念根本無(wú)關(guān)緊要。這種只重過(guò)程不重結(jié)果的學(xué)習(xí)可以說(shuō)是毫無(wú)意義的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就是一種有目的的活動(dòng)，幼兒在探究活動(dòng)中不僅對(duì)探究結(jié)果要有設(shè)想，而且應(yīng)該有強(qiáng)烈的探究與尋求解決問(wèn)題的欲望，這樣幼兒的學(xué)習(xí)自主性才可能得到充分發(fā)揮。強(qiáng)調(diào)科學(xué)的本質(zhì)是探究，科學(xué)是一種過(guò)程，這要求教師以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待幼兒的科學(xué)研究成果，而不是說(shuō)科學(xué)探究可以脫離知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去建“空中樓閣”�？茖W(xué)探究是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)把幼兒當(dāng)作主動(dòng)參與知識(shí)獲得過(guò)程的主體，重視讓幼兒親身參與并體驗(yàn)觀察、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、推論和解釋等過(guò)程，這些過(guò)程與科學(xué)知識(shí)和內(nèi)容密不可分。因此，在科學(xué)探究過(guò)程中，無(wú)論是觀察實(shí)驗(yàn)、提出猜想還是作出解釋，都需要借助一定的知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。而且，科學(xué)探究強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)科學(xué)探究的理解，發(fā)展幼兒進(jìn)行科學(xué)探究的能力，這不是單純依靠技能訓(xùn)練就能奏效的，幼兒需要運(yùn)用以想象、邏輯及證據(jù)為基礎(chǔ)的思維形成對(duì)結(jié)論的解釋，交流自己對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解。如果沒(méi)有科學(xué)知識(shí)作載體，科學(xué)探究的目標(biāo)將不可能實(shí)現(xiàn)。

　　由此可見(jiàn)，科學(xué)探究是以幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，注重幼兒對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu)。因此，科學(xué)探究既重視探究過(guò)程又注重探究結(jié)果，不能將它簡(jiǎn)單理解為“科學(xué)過(guò)程”、“動(dòng)手操作”、“只重過(guò)程，不重結(jié)果”�？茖W(xué)探究已經(jīng)成為現(xiàn)代科學(xué)教育的重要理念，是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的有效途徑。在幼兒科學(xué)探究教育中，幼兒園教師既要重視幼兒對(duì)探究發(fā)現(xiàn)的報(bào)告、展示和交流，也要重視幼兒?jiǎn)栴}情境創(chuàng)設(shè)與探究的過(guò)程；不僅要重視幼兒探究的直接結(jié)果，而且要重視幼兒在探究過(guò)程中的多種收獲和體驗(yàn)，注重幼兒各種能力的全面發(fā)展。

　　二、幼兒探究自主性與教師指導(dǎo)的關(guān)系

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，幼兒基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取和建構(gòu)新知識(shí)，并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義。因此，科學(xué)探究教育必須真正把幼兒作為學(xué)習(xí)的主體，充分尊重幼兒的探究自主性。在科學(xué)探究過(guò)程中，教師要相信每個(gè)幼兒都蘊(yùn)藏著巨大的探究潛能，應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)充分的條件，提供足夠的時(shí)間，讓幼兒充分探究，獨(dú)立思考，大膽嘗試，讓幼兒真正回歸學(xué)習(xí)主體的地位。當(dāng)幼兒思維受阻時(shí)，教師不要急于為幼兒提供解決問(wèn)題的具體方法，而要鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)探索，嘗試找到解決問(wèn)題的方法，使科學(xué)探究成為幼兒主動(dòng)參與建構(gòu)的過(guò)程，同時(shí)使幼兒從中獲得成功解決問(wèn)題的愉悅感，形成積極探究問(wèn)題的良好品質(zhì)。

　　但是，由于受認(rèn)知水平、語(yǔ)言表達(dá)能力等方面的局限，而且幼兒的探究又具有盲目性的特點(diǎn)，幼兒在科學(xué)探究過(guò)程中會(huì)面臨一系列困難。為了使幼兒的探究活動(dòng)更具有目的性，教師要對(duì)幼兒的探究活動(dòng)給予必要的指導(dǎo)，否則幼兒很難達(dá)成有效學(xué)習(xí)的目的。這也符合建構(gòu)性學(xué)習(xí)的辯證觀點(diǎn)（Chenetal，1998；Chen&Zhang，1999）。然而，訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，目前許多教師對(duì)如何把握好介入和指導(dǎo)的時(shí)機(jī)和程度頗感困惑，在指導(dǎo)幼兒探究時(shí)存在許多不容忽視的問(wèn)題。有的教師在組織幼兒開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)不敢指導(dǎo)，生怕被戴上“牽著幼兒走”的帽子，或者是指導(dǎo)不充分，導(dǎo)致幼兒過(guò)久地處于無(wú)措狀態(tài)；有的教師介入過(guò)早，剝奪了幼兒本可以自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)；有的教師指導(dǎo)過(guò)多，問(wèn)得多，說(shuō)得多，幼兒忙于被動(dòng)回應(yīng)教師，缺乏自主思考和探索的空間；還有些教師習(xí)慣于直接糾正幼兒的“錯(cuò)誤”，剝奪了幼兒從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。正如有位教師談到的：“教師介入的尺度不太好掌握，有時(shí)過(guò)分介入會(huì)影響孩子的科學(xué)探究，影響孩子自己在探究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，可是如果不介入，孩子可能會(huì)很盲目，不知道自己在做什么。這個(gè)問(wèn)題是現(xiàn)在我們老師挺不好掌握的。”

　　教師在探究活動(dòng)中指導(dǎo)幼兒的時(shí)機(jī)和程度受到多種因素的影響，如教育的目標(biāo)、對(duì)幼兒認(rèn)知基礎(chǔ)的了解、科學(xué)活動(dòng)的時(shí)間等，因而較難把握。教師在對(duì)幼兒進(jìn)行探究指導(dǎo)和教育時(shí)應(yīng)該考慮探究的過(guò)程和進(jìn)度能否由教師預(yù)先確定；是否應(yīng)該先讓幼兒自主開(kāi)展非指導(dǎo)性的探究；探究過(guò)程中幼兒自主活動(dòng)的重點(diǎn)是什么，教師重點(diǎn)指導(dǎo)哪些方面；哪些指導(dǎo)是必要的，怎樣指導(dǎo)才算充分，等等。教師適時(shí)、必要、謹(jǐn)慎、有效、科學(xué)的指導(dǎo)可以增進(jìn)幼兒對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，使幼兒獲得邁向科學(xué)概念的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升幼兒的科學(xué)探究品質(zhì)和能力，從而使幼兒的科學(xué)探究素養(yǎng)不斷得到提高和完善。

　　三、教師在幼兒科學(xué)探究教育中扮演的角色

　　科學(xué)探究活動(dòng)既強(qiáng)調(diào)幼兒的自主探究，又重視教師的指導(dǎo)作用，是以幼兒自主探究、教師共同研究為主要特征的新型教育方式。這種教育方式的轉(zhuǎn)變對(duì)于每一位教師而言都是一種全新的挑戰(zhàn)，教師要作出相應(yīng)轉(zhuǎn)變，建立新型師生關(guān)系。

　　教師在幼兒科學(xué)探究中到底應(yīng)當(dāng)扮演什么角色，這是研究者關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題�？死�佛德從豐富的研究數(shù)據(jù)中總結(jié)提出，教師在兒童探究學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)扮演激發(fā)者、診斷者、革新者、實(shí)驗(yàn)者、研究者、指導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)者等角色，相應(yīng)地，幼兒也從學(xué)習(xí)者、聆聽(tīng)者和信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的合作者、領(lǐng)導(dǎo)者、計(jì)劃者、學(xué)徒和教師。〔3〕

　　根據(jù)本研究和已有研究的發(fā)現(xiàn)，結(jié)合對(duì)幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)與思考，研究者認(rèn)為在幼兒科學(xué)探究活動(dòng)中，教師首先應(yīng)當(dāng)是積極的探索者和研究者。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過(guò)程，乃至科學(xué)精神。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西。”〔4〕教師成為科學(xué)研究領(lǐng)域的探索者，這是教育現(xiàn)實(shí)的呼喚。因此，對(duì)于負(fù)責(zé)幼兒科學(xué)教育的教師而言，他首先必須是自然科學(xué)領(lǐng)域的探索者和研究者，必須具備與幼兒一起進(jìn)行探索和對(duì)幼兒進(jìn)行探究指導(dǎo)所需的各種探究能力。這是教師指導(dǎo)幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)提出的新要求。

　　其次，教師應(yīng)當(dāng)從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W(xué)探究的引領(lǐng)者和促進(jìn)者�？茖W(xué)探究活動(dòng)強(qiáng)調(diào)幼兒的自主參與和建構(gòu)，也要求教師在幼兒科學(xué)探究過(guò)程中作出相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)變。教師不僅是指導(dǎo)者，還應(yīng)當(dāng)是幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的引領(lǐng)者和促進(jìn)者。作為幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的引領(lǐng)者和促進(jìn)者，教師的主要任務(wù)是確保幼兒在自主、愉快、安全的環(huán)境中進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)，幫助幼兒澄清自己的探究目的，為幼兒提供適合的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)探究活動(dòng)的個(gè)人意義。具體地說(shuō)，教師對(duì)幼兒的引領(lǐng)和促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突和探究興趣；幫助幼兒發(fā)現(xiàn)和選擇有價(jià)值的研究問(wèn)題；促進(jìn)幼兒良好探究行為、習(xí)慣和品質(zhì)的養(yǎng)成；促進(jìn)幼兒在探究過(guò)程中積累知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，提高問(wèn)題解決能力；促進(jìn)幼兒在科學(xué)探究中主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；引導(dǎo)幼兒互相交流討論，形成對(duì)探究問(wèn)題的全面認(rèn)識(shí)，等等。“教師的權(quán)威將不再建立于兒童的被動(dòng)與無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助兒童的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。這樣，教師的作用就不會(huì)等同于一部百科全書(shū)或一個(gè)供兒童利用的資料庫(kù)。一個(gè)有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助兒童在自學(xué)的道路上迅速前進(jìn)，教會(huì)兒童怎樣對(duì)付大量的信息。教師更多的是一名向?qū)Ш皖檰?wèn)，而不是機(jī)械傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單工具。”〔5〕

　　現(xiàn)代教育理論主張師生之間應(yīng)該建立以對(duì)話為特征的交往關(guān)系�？茖W(xué)探究教育也要求教師必須改變過(guò)去面對(duì)幼兒進(jìn)行“知識(shí)獨(dú)白”的狀況，與幼兒建立真誠(chéng)、平等、民主的伙伴關(guān)系，在平等對(duì)話中引導(dǎo)幼兒展開(kāi)對(duì)科學(xué)知識(shí)的探究。教師作為知識(shí)權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到幼兒科學(xué)探究的集體中，“教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于兒童探究情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”�！�6〕教師不能要求幼兒服從或接受教師的權(quán)威，而是要與幼兒共同參與探究。同時(shí)，在探究過(guò)程中教師要通過(guò)傾聽(tīng)和細(xì)致的觀察，獲得有關(guān)幼兒探究和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的信息，幫助幼兒去發(fā)現(xiàn)他們自己的想法和問(wèn)題，適時(shí)介入，激發(fā)幼兒精彩觀點(diǎn)的誕生。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而是越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一個(gè)顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。”〔7〕

　　參考文獻(xiàn)：

　　〔1〕李其龍,張可創(chuàng)．研究性學(xué)習(xí)國(guó)際視野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.

　　〔2〕〔4〕劉德華．“點(diǎn)擊”學(xué)校課程:走在十字路口的科學(xué)教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.

　　〔3〕亓英麗．化學(xué)探究性學(xué)習(xí)的基本理論及教學(xué)模式研究〔D〕．濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2002.

　　〔5〕姜勇,等．兒童發(fā)展指導(dǎo)〔M〕．北京：北京師范大學(xué)出版社，2004:52.

　　〔6〕小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀〔M〕．王紅宇,譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000：238.

　　〔7〕聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天〔M〕．華東師范大學(xué)比較教育研究所,譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996:108.

　　來(lái)源：《幼兒教育》（教育科學(xué)）2007.5

　　北京師范大學(xué)學(xué)前教育系 洪秀敏

　　相關(guān)推薦：

小升初試題、期中期末題、小學(xué)奧數(shù)題

盡在奧數(shù)網(wǎng)公眾號(hào)

　　 歡迎使用手機(jī)、平板等移動(dòng)設(shè)備訪問(wèn)幼教網(wǎng)，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點(diǎn)擊查看