導讀：研究不僅集中在信息的輸入方面，而且集中在信息的輸出方面；研究任務從領域一般性任務轉向了領域特殊性任務。研究者還從微觀角度考察了兒童策略的發(fā)生發(fā)展過程，重點研究了兒童策略選擇過程中的表現(xiàn)及其機制。

　　上世紀中葉以來，隨著信息加工理論學家對兒童學習的關注，策略研究逐漸興起。Siegler（1989）認為，策略是一種具有非強制性（nonobligatory）和目標導向性（goaldirected）特征的程序�！�1〕首先，策略有很多種，它不是達成目的的唯一方式，因此策略是非強制性的，這與一般意義上的程序不同。其次，策略與那些不追求目的的活動不同，它總是要達到一定目的的。最后，策略與計劃也有本質區(qū)別，計劃一定是有意識的，而策略既可以是有意識的，也可以是無意識的。幼兒期策略學習及其發(fā)展特征一直是心理學和教育學研究的重要課題，探索兒童策略學習的特征不但能豐富兒童的心理發(fā)展理論，同時也能為學前教育的實踐提供有益的啟示。

　　綜觀國內外已有的相關研究，有關學前兒童認知策略學習的研究大致有如下內容：策略的獲得與遷移，策略的選擇，策略的訓練等。

　　一、策略的獲得與遷移

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　　研究者一致認為兒童隨時都可能獲得新策略，但是對于兒童獲得新策略的內部機制還沒有達成一致意見。在已有的研究中，有學者認為兒童策略的獲得是由元認知（metacognitive）機制引發(fā)的，這種機制假定：兒童獲得策略的外顯過程反映了他們對任務要求、可獲資源以及解決類似問題經(jīng)驗的理解。另有學者用聯(lián)合(associative)機制來解釋兒童的策略獲得，這種機制強調與任務有關的知識、行為對策略的影響。但Crowley和Siegler（1997）用微觀發(fā)生法對兒童的策略學習進行研究，結果表明兒童的策略學習會在不同時間或不同任務中發(fā)生，單純的元認知機制或聯(lián)合機制難以解釋所有策略的獲得情況�！�2〕他們認為，這兩種機制是通過競爭性協(xié)商（CompetitiveNegotiation）起交互作用的。

　�。ǘ�）策略的遷移

　　所謂遷移是指兒童將獲得的新策略在相似的情境中加以運用。應該說兒童從獲得一種新策略到能在相似情境中熟練地運用是一個長期的過程。研究者對此過程中那些幫助兒童更快地將新策略遷移到相似情境中的因素進行了深入探討。

　　研究者認為，觀察學習是兒童學習新策略的有效方式。在兒童觀察他人使用策略的過程中，向兒童解釋或者讓兒童自己解釋為什么要使用這一策略、怎樣使用這種策略，能幫助兒童記住新策略的有關知識，更準確地回憶新策略，并將新策略遷移到新的情境中，在解決問題時更傾向于選擇新策略。研究表明，在所有的解釋類型中，兒童自我解釋的效果比向兒童解釋的方式更好（Crowley&Siegler，1999；WangariMwangi&JohnSweller，1998）�！�3〕此外，解釋的類型也是兒童策略遷移效果的一個影響因素。有研究認為，年幼兒童更愿意接受具有“經(jīng)驗主義”偏向的解釋，但Siegler（2006）的研究表明，當兒童接受“邏輯型”解釋時，他們對策略的理解比“經(jīng)驗型”解釋更好�！�4〕

　　學習新策略的情境對兒童策略的遷移也產生影響。研究發(fā)現(xiàn)，在寓教于樂的情境中，兒童策略學習的時間更短，也更容易將其遷移到新任務中去（MichaelYaccietal，2004）�！�5〕

　　二、策略的選擇

　　隨著年齡的增長，兒童獲得的策略也逐步增多。當他們面臨一項具體的任務情境時，他們是如何選擇策略、如何在新舊策略中尋求平衡的，這也是策略研究的重要領域。目前的研究主要集中在以下三個方面。

　　（一）策略選擇的多樣性

　　以往許多發(fā)展心理學家試圖確定某一特定年齡階段的兒童在特定任務中策略的使用情況。但是，Siegler等人的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的策略使用具有多樣性（SieglerR.S，1987；McGillyK&SieglerR.S,1989）�！�6〕這種多樣性不僅表現(xiàn)為對待同一任務不同的兒童會使用不同的策略，而且表現(xiàn)為同一兒童對待某一任務也會使用不同的策略。兒童對某一任務的策略還不太熟悉時選用的策略尤其具有多樣性，他們會盡可能選擇那些與任務相適宜的策略。

　　通過一系列的微觀研究，Siegler構建了策略發(fā)生發(fā)展和策略選擇的重波理論（overlappingwavestheory）（Siegler，1995）。〔7〕該理論認為，在一定時期內，兒童會采用多種策略，隨著時間的推移，每一種策略使用的頻率都會不斷地發(fā)生變化，新的策略不斷出現(xiàn)，舊的策略逐漸被淘汰，但新舊策略在一定時期內是共存的。

　　（二）策略選擇的影響因素

　　影響兒童策略選擇的因素有兒童的年齡、與任務和策略相關的知識經(jīng)驗以及兒童所處的社會環(huán)境。

　　McGilly和Siegler(1990)考察了5~9歲兒童的策略相關知識和編碼對連續(xù)性回憶程序（serialrecallprocedures）任務策略選擇的影響。研究結果表明，編碼與策略的選擇密切相關，且7~9歲兒童的編碼比5歲兒童更具有連貫性和一致性。這也表明，兒童在策略選擇上存在年齡差異。

　　年幼兒童剛學會一種新策略時，由于缺乏對新策略“有效性”的理解，他們對新策略的遷移要比年長兒童慢。Crowley,Shrager和Siegler（1997）的研究表明，年幼兒童會根據(jù)完成任務的速度和準確性選擇新策略或已有策略。此外，小學二年級兒童在tic-tac-toe任務上比小學一年級和幼兒園的兒童表現(xiàn)更好，其原因可能是他們有更多有關這一游戲的經(jīng)驗（Crowly&Siegler，1999）。

　　不同社會環(huán)境下的兒童在策略獲得方面也表現(xiàn)出很大的差異。研究表明（NitoM&MiuraH，2001），東亞國家數(shù)學的“十進制”（Base10structure）語言特點有助于兒童在加法任務中更快地獲得“小數(shù)”（min）策略�！�8〕

　　Siegler對不同社會經(jīng)濟地位家庭的兒童在策略選擇和使用方面所存在的差異進行了多項研究（1993a，1993b）。其中一項研究考察了這些兒童在加減運算和單詞識別中的策略選擇。研究表明，中等收入家庭的兒童與低收入家庭的兒童在自下而上策略的選擇上沒有顯著差異。另外，他們在熟悉的問題任務上都能選擇適宜策略，這表明對問題任務的熟悉程度會影響兒童的策略選擇。

　　（三）策略選擇的模式及在此模式下的策略選擇過程

　　Siegler早在1984年就提出了策略的聯(lián)合分布模型以及策略選擇的ASCM模式（AdaptiveStrategyChoiceModel）。但是這一模式并不能解釋策略的發(fā)生。因此，Siegler在1998年修正了ASCM模式，在此基礎上提出了SCADS（StrategyChoiceAndDiscoverySimulation）模式。該模式在原有的ASCM基礎上做了三方面的延伸。首先，在ASCM模式中，策略被視為一個單元，而在SCADS模式中，策略則被視為模塊序列。其次，ASCM模式只對策略的速度和準確性做了基本的統(tǒng)計，而SCADS則使每一策略的執(zhí)行過程成為一個工作記憶軌跡。最后，增加了元認知系統(tǒng)，該系統(tǒng)分析了已有策略使用的算子序列，凸現(xiàn)了潛在的進步，并通過重組產生新策略。

　　元認知系統(tǒng)包含了注意的集中（theattentionalspotlight）、策略變化啟發(fā)（strategy-changeheuristics）和目標方案的過濾器（goalsketchfilters）三個方面。策略的模塊序列、策略執(zhí)行的工作記憶軌跡和元認知系統(tǒng)三者共同作用，產生新策略。注意的集中一方面增加了專心于運用較差策略的精力，提高了操作水平，另一方面又對算子序列進行監(jiān)控。一個算子越常用，所需的注意資源就越少，也就有更多的資源投入到新策略的發(fā)展中，從而促進了策略的發(fā)現(xiàn)和探索。策略的變化作用于特定問題的認知過程，促使元認知系統(tǒng)產生許多新的、可能有效也可能無效的策略。這時就需要目標方案過濾器對這些新策略進行篩選，排除那些低效甚至無效的新策略。

　　SCADS模式整合了“聯(lián)結過程”和“元認知過程”，使其包含了有效選擇已有策略和產生新策略兩個方面。這又印證了策略的產生不是單純的“聯(lián)結機制”或“元認知機制”，而是兩者的共同作用所致。

　　三、策略的訓練

　　研究者經(jīng)常采用試誤法（trial-by-trail）評價兒童的策略水平，通過測試不同策略在某一具體問題情境中的使用頻率，評價兒童對某種策略的掌握情況，在此基礎上進一步分析影響兒童策略發(fā)展變化的原因，并探討提高兒童策略使用水平的有效方法。

　　首先，在兒童學習新策略時，通過向兒童提諸如“為什么要這么做”和“這樣做有什么優(yōu)勢”之類的問題，向兒童解釋新策略的特點；在此基礎上，要求兒童自我解釋，以強化兒童對新策略的理解。研究證明了這種方法的有效性（Crowly&Siegler，1999）�！�9〕

　　Siegler等人通過對“數(shù)守恒”和“數(shù)等價（mathematicalequality）”的微觀研究，探討了“自我解釋”對策略學習的作用，結果表明：（1）鼓勵兒童解釋他人陳述會促進兒童的學習。（2）同年長兒童一樣，5歲兒童也能從自我解釋中獲益。（3）解釋他人的正確答案比解釋自己可能正確的答案更有用。（4）初始推理（initialreasoning）的多樣性與學習呈正相關。（5）對正確和錯誤的答案都作解釋，比僅對正確答案作出解釋更能促進學習。（6）對他人推理的解釋能促進學習，其機制包括：增加兒童對所觀察現(xiàn)象進行解釋的可能性；當兒童發(fā)現(xiàn)解釋對學習有效時，他會尋求對解釋的更深層次理解；增加兒童有效策略的獲得；增加兒童參與策略學習的積極性（Siegler，1995；Siegler，2002）�！�10〕

　　其次，情境的作用及兒童的參與（AmandaMetal,2005）對兒童獲得并使用新策略有促進作用。在與新策略相似的情境下，兒童策略的遷移更容易發(fā)生。

　　因此，對兒童策略的訓練一般包括解釋新策略并讓兒童明白策略的基本原理，練習新策略，在新任務中使用新策略，成人對兒童使用的有效策略進行反饋，對兒童優(yōu)秀的表現(xiàn)給予鼓勵以激勵兒童繼續(xù)使用該策略等。

　　需要注意的是，對兒童策略的訓練是以兒童的認知發(fā)展水平為基礎的，年幼兒童在訓練中的獲益要比年長兒童少（Siegler，1976）�！�11〕

　　綜上所述，目前對兒童策略發(fā)生發(fā)展的研究很多。研究不僅集中在信息的輸入方面，而且集中在信息的輸出方面；研究任務從領域一般性任務轉向了領域特殊性任務。研究者還從微觀角度考察了兒童策略的發(fā)生發(fā)展過程，重點研究了兒童策略選擇過程中的表現(xiàn)及其機制。除此之外，仍有許多問題值得進一步探討：首先，現(xiàn)有的結論是否能推及更廣泛的領域；其次，指導和教學的類型與兒童策略發(fā)生發(fā)展之間的關系需要進一步探討；最后，可以考慮從社會關系角度考察策略發(fā)生發(fā)展與社會因素之間的關系。

　　參考文獻：

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　　〔2〕CROWLEYK,SHRAGERJ,SIEGLERRS.Strategydiscoveryasacompetitivenegotiationbetweenmetacognitiveandassociativemechanisms〔J〕.DevelopmentReview,1997，17：462-489.

　　〔3〕〔9〕CROWLEYK,SIEGLERRS.Explanationandgeneralizationinyoungchildren’sstrategylearning〔J〕.ChildDevelopment,1999，70：304-316.

　　〔4〕SIEGLERRS,SVETINA.Whatleadschildrentoadoptnewstrategies：Microgenetic/crosssectionalstudyofclassinclusion〔J〕.ChildDevelopment,2006，77：997-1015.

　　〔5〕MICHAELYACCI，ANNEHAAKE,EVELYNROZANSKI.OperationsandstrategylearninginedutainmentInterfaces〔R〕.Lugano,Switzerland：AACEWorldConferenceonEducationalMultimedia,Hypermedia,andTelecommunications,2004.

　　〔6〕MCGILLYK,SIEGLERRS.Howchildrenchooseamongserialrecallstrategies〔J〕.ChildDevelopment,1989,60:172-182.

　　〔7〕〔10〕SIEGLERRS.Howdoeschangeoccur:Amicrogeneticstudyofnumberconservation〔J〕.CognitivePsychology,1995,28:225-273.

　　〔8〕NITOM,MIURAH.Japanesechildren’snumericalcompetencies:Age-andschooling-relatedinfluencesonthedevelopmentofnumberconceptsandadditionskills〔J〕.DevelopmentalPsychology,2001,37(2):217-230.

　　〔11〕SIEGLERRS.Threeaspectsofcognitivedevelopment〔J〕.CognitivePsychology,1976,(8):481-520.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學）2007.5

　　華東師范大學學前教育學系陳先珍

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