導(dǎo)讀：面對一個陌生的任務(wù)情景，在適當(dāng)策略獲得前，兒童處于試誤階段，所選擇的答案錯誤類型多樣。在第二階段，運用反饋和自我解釋，兒童正確率大幅提高。隨著探索和學(xué)習(xí)的深入，兒童建構(gòu)了對問題的正確理解，開始采用恰當(dāng)?shù)牟呗詠斫鉀Q問題。很明顯，反饋和自我解釋是兒童認(rèn)知發(fā)生變化的主要來源。

　　一、問題的提出

　　問題解決中策略的運用是衡量兒童認(rèn)知發(fā)展的一個主要標(biāo)志（Geary&Burlingham-Dubree，1989；劉電芝，黃希庭，2002）�！�1，2〕從兒童策略運用的情況來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展已經(jīng)成為頗有影響力的研究方向。微觀發(fā)生法（microgeneticmethod）是近年來研究兒童策略運用的一種新的研究方法（Siegler&Crowley，1991；Flynn&Siegler，2007；辛自強，俞國良，2003）。〔3-5〕

　　Siegler和Crowley（1991）認(rèn)為，微觀發(fā)生法有三個主要特征：觀察從變化開始到相對穩(wěn)定的整個時期；在這段時間，觀察的密度與現(xiàn)象的變化高度一致；對觀察行為進行精細(xì)的分析，揭示變化的過程。傳統(tǒng)的研究方法一般不包括在變化發(fā)生時的直接觀察。無論是橫向研究還是縱向研究，常常以間隔期較長、少量的觀測點收集到的資料為基礎(chǔ)，這樣可能會掩蓋個體內(nèi)在的變化特點，尤其是早期學(xué)習(xí)這種充滿復(fù)雜性和變化性的認(rèn)知活動。因此，確定兒童是如何學(xué)習(xí)的最有效的方法就是當(dāng)他們學(xué)習(xí)時密切關(guān)注其變化，密集取樣。微觀發(fā)生法的提出使研究者能近距離考察個體發(fā)展的過程而不僅僅是結(jié)果，它致力于對變化過程和個體發(fā)展差異的研究，不僅能考察個體之間的差異，而且能考察某一個體在不同時間解決同一個問題時的認(rèn)知變化。

　　在一項運用微觀發(fā)生法研究兒童策略運用的經(jīng)典研究中，Siegler以矩陣填充任務(wù)作為實驗材料，對6~8歲三個年齡段兒童的策略運用特點進行了考察，揭示了策略運用的發(fā)展特點。國內(nèi)的相關(guān)研究也主要針對6歲以上兒童開展的（沃建中，張宏，2004）�！�6〕據(jù)我們對國內(nèi)學(xué)前兒童的觀察，5歲兒童在完成矩陣填充任務(wù)時也表現(xiàn)出一定的策略運用特點，值得進一步深入研究，因此本研究以5~6歲兒童為對象，利用微觀發(fā)生法考察其策略運用發(fā)展特點，同時借助微觀發(fā)生法考察兒童策略運用過程，探索兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律，希望為早期教育帶來啟示。

　　二、研究方法

　　1.被試

　　隨機抽取上海市某幼兒園大班、中班幼兒各40名。大班幼兒平均年齡6.31歲，隨機分派30名幼兒作為實驗組，10名幼兒作為控制組。中班幼兒平均年齡5.29歲，隨機分派30名幼兒作為實驗組，10名幼兒作為控制組。

　　2.實驗材料

　　在VisualBasic6.0環(huán)境中編制矩形填充任務(wù)程序。程序包括6套矩陣填充圖形題。所有題目均從三個維度（物體、大小、顏色）設(shè)計問題。每道題有5個備選答案，正確答案（三個維度都匹配）只有一個（見圖1）。6套題隨機分配到實驗的六個階段，每一階段使用一套題。每套題有9幅圖，一幅圖為一題。每題考察的維度不一樣，每套題中題目難度比例均為1∶3∶5，即包括一個維度的有一道題，兩個維度的有三道題，三個維度的有五道題。按設(shè)定的順序呈現(xiàn)圖片，被試的選擇答案及用時均由計算機自動記錄，計時單位為秒。

　　3.實驗步驟

　　實驗分為六個階段，第一至第五階段每兩個階段之間間隔時間為3天，第五階段完成后隔14天進入第六階段。實驗組參加所有階段測試，控制組只參加第一、六階段測試。第二階段到第四階段，主試在兒童選擇了每道題的選項后立即給予反饋，并要求兒童對自己的選擇進行解釋。第一、五、六階段不予反饋也不要求兒童解釋。第五階段考察兒童經(jīng)過第二至第四階段的反饋學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)，第六階段考察學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性。

　　采用個別測試法，當(dāng)電腦呈現(xiàn)圖片時，要求被試選出正確答案。第一階段在呈現(xiàn)9道題之前，有3道題作為示例，以便兒童明白題意。具體指導(dǎo)語為：左邊第一組圖是一對好朋友，第二組圖也是一對好朋友，下面空缺的好朋友應(yīng)該是誰呢？請你先看看第一組這對好朋友，然后從右邊五個圖里選一張?zhí)钸M空格里，幫第二組上面的圖找到好朋友。在反饋階段，指導(dǎo)語為：當(dāng)兒童選對時：真棒，答對了，為什么你要選這個呢？當(dāng)兒童選錯時：我覺得這個比較合適（指向正確答案），想想看我為什么選這個呢？兒童的回答均不予肯定或否定。主試記錄兒童的自我解釋。

　　4.數(shù)據(jù)分析

　　對兒童在第二至第四階段的自我解釋，按照物體、大小、顏色等維度進行分類編碼。數(shù)據(jù)用SPSS11.5進行統(tǒng)計分析。

　　三、結(jié)果分析

　　主要從兒童在策略運用過程中發(fā)生的變化的來源、學(xué)習(xí)的路線、變化的速率、變化的多樣性等方面進行分析。

　　1.兒童運用策略變化的來源

　　統(tǒng)計比較了5歲、6歲實驗組和控制組在第一、六階段的正確率。5歲控制組第一階段正確率為32.2%，第六階段正確率為34.4%，而5歲實驗組的正確率從第一階段的27.0%上升到第六階段的70.4%，t檢驗結(jié)果表明，兩組正確率在第一階段沒有顯著差異（t=-0.63，p﹥0.05），在第六階段差異顯著（t=3.77，p﹤0.01）。同樣，6歲控制組第一階段正確率為44.4%，第六階段正確率為50.0%，而6歲實驗組的正確率從第一階段的38.9%上升到第六階段的84.1%，t檢驗結(jié)果表明，兩組正確率在第一階段沒有顯著差異（t=-0.58，p﹥0.05），在第六階段差異顯著（t=3.68，p﹤0.01）。顯然，實驗期間的反饋、自我解釋、練習(xí)鞏固是兒童策略獲得與運用的主要來源，是實驗組成績提高的主要原因。

　　2.兒童學(xué)習(xí)的路線及特點

　　將5歲、6歲實驗組兒童各階段平均反應(yīng)時與正確率繪制成圖2。經(jīng)方差分析和多重LSD比較，結(jié)果表明5歲組兒童的反應(yīng)時在相鄰兩階段間，第一、二階段間差異顯著（p﹤0.05），第四、五階段間差異顯著(p﹤0.05)，其他相鄰兩階段間差異不顯著。而正確率在相鄰兩階段，只有第一、二階段間差異顯著（p﹤0.05）。即5歲兒童在第二階段完成任務(wù)時間明顯變長，正確率也明顯提高。這是因為自我解釋的檢驗作用，有些兒童能發(fā)現(xiàn)自己選擇錯誤，于是重選，花費時間較多，正確率也因此提升。第五階段沒有了反饋，反應(yīng)時因此縮短。

　　對6歲兒童的LSD檢驗顯示，相鄰兩階段間，反應(yīng)時只有第四、五階段差異顯著（p﹤0.05），正確率只有第一、二階段差異顯著（p﹤0.05）。圖中還可看出，5歲與6歲組在間隔了14天后的第六階段，正確率與第四階段接近，表明經(jīng)過前幾階段的練習(xí)和鞏固，兒童的策略學(xué)習(xí)表現(xiàn)出穩(wěn)定性。在實驗中發(fā)現(xiàn)，5歲兒童更加關(guān)注材料的視覺感受，這也是5歲兒童耗時更長的原因之一。

　　5歲兒童的反應(yīng)時最大值出現(xiàn)在第三階段，而6歲兒童的反應(yīng)時最大值出現(xiàn)在第四階段，之后做題速度都增快。從兒童的自我解釋可發(fā)現(xiàn)，6歲兒童在有反饋階段的后期產(chǎn)生了幾種新的解題策略（如從矩陣的橫行、對角線來考慮問題等），對新策略的試運用使反應(yīng)時增長，因此第四階段反應(yīng)時達到最大值。5歲兒童產(chǎn)生新策略的現(xiàn)象比較少，第三階段反應(yīng)時達到最大值則說明策略的修正主要發(fā)生在該階段。

　　對兒童在各階段的選項正確與錯誤情況進行統(tǒng)計，從表1可以看出，第一階段兒童的選擇錯誤都比較分散，說明在兒童獲得正確的解題策略之前，所犯的錯誤短時內(nèi)容易多變。總的來說，5歲組兒童選項錯誤主要表現(xiàn)為大小和顏色維度的錯誤，其中顏色錯誤是5歲兒童最容易發(fā)生的錯誤；6歲兒童的結(jié)果與5歲兒童有所不同，6歲兒童錯誤主要集中在大小錯誤上。

　　兒童在第二、三、四階段自我解釋時提到的維度統(tǒng)計見表2。從表2可以看到，無論是5歲組還是6歲組，三個階段兒童提及的各維度的百分比值總體呈上升趨勢，說明兒童策略的掌握和運用程度不斷提高。6歲兒童自我解釋提及的維度百分比值在每階段均高于5歲組，主要原因除認(rèn)知水平差異外，我們認(rèn)為語言發(fā)展及思維表達能力方面的差異也是一個重要因素。無論是5歲組還是6歲組，物體維度是兒童自我解釋中提及最少的一個維度，同時兒童很少選到物體錯誤的選項，可以認(rèn)為到5~6歲，物體維度已經(jīng)內(nèi)化為自動化控制，成為一種默認(rèn)的尺度。

　　3.變化的多樣性

　　Siegler和Crowley（1991）在研究中提出了三種變化的模式：提前領(lǐng)會、學(xué)習(xí)領(lǐng)會、沒有領(lǐng)會。操作定義分別是：提前領(lǐng)會——第一階段正確率80%以上，第五、六階段平均正確率也是80%以上；學(xué)習(xí)領(lǐng)會——第一階段正確率33%以下，第五、六階段平均正確率80%以上；沒有領(lǐng)會——第一階段正確率33%以下，第五、六階段平均正確率也在33%以下�！�7〕根據(jù)Siegler等人的模式，將本研究中符合以上操作定義的被試分組，發(fā)現(xiàn)5歲組兒童中提前領(lǐng)會、學(xué)習(xí)領(lǐng)會、沒有領(lǐng)會的兒童占該年齡兒童總數(shù)的百分比分別為0%、36%、20%。6歲組兒童中提前領(lǐng)會、學(xué)習(xí)領(lǐng)會、沒有領(lǐng)會的百分比分別為7%、60%、7%�？偟膩砜矗�大部分兒童屬于學(xué)習(xí)領(lǐng)會組，6歲兒童的學(xué)習(xí)效果相對更加明顯。我們對三種策略學(xué)習(xí)模式的個案進行了詳細(xì)記錄與分析，將另文報告。

　　四、討論

　　1.兒童的認(rèn)知變化過程及策略運用

　　面對一個陌生的任務(wù)情景，在適當(dāng)策略獲得前，兒童處于試誤階段，所選擇的答案錯誤類型多樣。在第二階段，運用反饋和自我解釋，兒童正確率大幅提高。隨著探索和學(xué)習(xí)的深入，兒童建構(gòu)了對問題的正確理解，開始采用恰當(dāng)?shù)牟呗詠斫鉀Q問題。很明顯，反饋和自我解釋是兒童認(rèn)知發(fā)生變化的主要來源。大部分兒童在第二、三、四階段運用了恰當(dāng)?shù)膯栴}解決策略，對各維度的解釋逐漸趨向全面，并且有的維度（如物體維度）趨向于自動化控制，在自我解釋時已經(jīng)不會提到且不會出現(xiàn)這方面的錯誤。在獲得一種策略后，兒童還會自發(fā)引出新的策略。在第三、四階段，一些兒童（尤其是6歲兒童）開始分別從豎列、橫行、對角線來考慮問題，解決問題的途徑增多。在第五、六階段，即使將反饋和自我解釋處理撤消，兒童也能保持高正確率，且反應(yīng)時縮短，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性�？偟膩砜�，兒童在矩陣填充任務(wù)中的策略運用表現(xiàn)出三個連續(xù)階段——策略的探索、策略的獲得、策略的推廣。

　　在策略的運用上，不同年齡階段兒童的認(rèn)知水平存在差異，在此表現(xiàn)為運用策略上的差異。另外，同一年齡兒童的策略運用也存在明顯的個體差異。具體差異表現(xiàn)為：（1）沒有領(lǐng)會組的兒童缺乏策略，尚不能有效地選擇線索，難以抑制不需要的信息干擾，不能適當(dāng)?shù)貙⑿畔⒕幋a，難以自發(fā)地產(chǎn)生解決問題的策略和檢驗策略運用的效果。（2）學(xué)習(xí)領(lǐng)會組的兒童經(jīng)過一定的練習(xí)及一定程度的教育指導(dǎo)，能夠自己領(lǐng)悟發(fā)現(xiàn)策略，并能將策略遷移推廣，從策略的運用中受益。5~6歲兒童在本任務(wù)中大多屬于此類學(xué)習(xí)者。（3）提前領(lǐng)會組的兒童能在很短時間內(nèi)就獲得恰當(dāng)?shù)牟呗�，并在掌握已有策略基礎(chǔ)上易衍生出新策略，針對不同情景運用不同策略。

　　2.兒童策略獲得過程對教育的啟示

　　如何進行策略訓(xùn)練是令人感興趣的問題。策略訓(xùn)練可分為三個步驟：一是學(xué)習(xí)策略及鞏固練習(xí)；二是自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用；三是了解策略的價值及其使用的范疇（Mayer，1988）�！�8〕因此在策略獲得過程的三個階段，教育者應(yīng)根據(jù)不同階段兒童的表現(xiàn)特點，采用不同的教育措施。結(jié)合本研究中兒童的表現(xiàn)，我們認(rèn)為在策略的探索階段，應(yīng)給兒童足夠的探索空間，讓兒童從不斷試誤中獲取經(jīng)驗和線索。在策略的獲得階段，則安排一定量的練習(xí)，讓兒童在練習(xí)中掌握和熟練運用策略，并且及時給予反饋，對于兒童正確策略的使用給予肯定和支持，錯誤策略的使用給予提示，讓兒童自己歸納概括而不是由別人告訴他，培養(yǎng)自我監(jiān)控使用策略的能力。在策略的推廣階段，則提供多樣化的情景，讓兒童能夠根據(jù)情景選擇適當(dāng)?shù)牟呗裕瑪U大策略的使用范圍，這樣能使兒童不斷地從舊策略衍生出新策略，從策略的使用中受益，靈活地學(xué)以致用。

　　另外，對于學(xué)習(xí)水平不同的兒童，教育者要充分考慮個體差異。對于提前領(lǐng)會的高水平學(xué)習(xí)者，教育者主要是提供支持，創(chuàng)設(shè)對兒童充滿挑戰(zhàn)的環(huán)境和豐富的材料，激發(fā)兒童探索欲望，讓兒童的思維向更深層次發(fā)展。對于學(xué)習(xí)領(lǐng)會的中等水平學(xué)習(xí)者，教育者應(yīng)給予適當(dāng)?shù)木毩?xí)，讓其從練習(xí)中歸納總結(jié)。當(dāng)他們遇到困難時，教育者給予一定的暗示，提供線索，幫助其走過難關(guān)，向下一個層次邁進。對于難以領(lǐng)會的兒童，教育者要耐心啟發(fā)，解釋學(xué)習(xí)任務(wù)，提供比較明確的指示，給予的反饋也要清晰明了。經(jīng)常給兒童提供使用認(rèn)知策略的無評價反饋機會,讓兒童輕松愉快地掌握和運用認(rèn)知策略。

　　參考文獻：

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　　〔5〕辛自強，俞國良.問題解決中策略的變化：一項微觀發(fā)生研究〔J〕.心理學(xué)報，2003,35(6):786-795.

　　〔6〕沃建中,張宏.圖形推理任務(wù)中兒童策略獲得的微觀發(fā)展過程〔J〕.心理發(fā)展與教育，2004，（4）:7-13.

　　〔8〕MAYERRE.Learningstrategies:Anoverview〔M〕//CEWEINSTEIN，etal.(eds.)Learningandstudystrategies:Issuesinassessment,instruction,andevaluation.AcademicPress,1988:11-22.

　　來源：《學(xué)前教育》（教育科學(xué)）2007.5

　　南京師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院 葛曉穗 郭力平

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