導(dǎo)讀：一個(gè)承諾，帶給幼兒的卻是無(wú)盡的期盼。這對(duì)于天真爛漫的幼兒來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種傷害。所以我們應(yīng)堅(jiān)決摒棄這種“為延伸而延伸”的教育觀念。還集體活動(dòng)以“真實(shí)自然”，正如葉瀾教授所說(shuō)的：“寧可留下真實(shí)的遺憾，不要追求虛假的完美。”

　　認(rèn)真審視幼兒園的教學(xué)活動(dòng)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師在某些教學(xué)行為上陷入了形式主義，許多自認(rèn)為正確卻實(shí)質(zhì)錯(cuò)誤的教學(xué)行為反復(fù)出現(xiàn)。對(duì)此，我們采取“現(xiàn)場(chǎng)診斷法”，通過(guò)隨堂聽(tīng)課與預(yù)約聽(tīng)課兩種形式仔細(xì)觀察教師的教學(xué)行為，并提出問(wèn)題，與教師深入對(duì)話。

　　第一組、關(guān)于游戲化的適度性問(wèn)題

　　——教學(xué)案例《中班數(shù)學(xué)活動(dòng)“認(rèn)識(shí)橢圓形”的導(dǎo)人環(huán)節(jié)》

　　師：今天，老師從圖形王國(guó)里請(qǐng)來(lái)了一位小客人。你們猜猜是誰(shuí)?

　　幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……

　　師：到底是哪個(gè)圖形娃娃呢?我們一起來(lái)看看。

　　幼：橢圓形娃娃。

　　現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話：

　　園長(zhǎng)：你預(yù)設(shè)這個(gè)問(wèn)題的目的是什么?它的價(jià)值在哪里?

　　教師：以“猜一猜”的形式導(dǎo)人，一方面是激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，另一方面是為了培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維。

　　園長(zhǎng)：從幼兒的回答中可看出幼兒習(xí)慣在稱呼某個(gè)圖形時(shí)加上“娃娃”兩字。這是為什么呢?

　　教師：我在教幼兒認(rèn)識(shí)圖形時(shí)，為了貼近幼兒年齡特點(diǎn)。經(jīng)常將圖形擬人化，幼兒就自然而然地稱呼圖形為“娃娃”。

　　診斷分析：對(duì)于教師的第一個(gè)問(wèn)題，出發(fā)點(diǎn)固然很好，但其實(shí)是陷入了形式主義。教學(xué)雙方在做著看似有趣但毫無(wú)意義的游戲�；蛟S一開(kāi)始幼兒會(huì)被教師神秘的語(yǔ)氣吸引，投入到猜想中，但當(dāng)幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時(shí)，隨之而來(lái)的是失落感。我們應(yīng)該擯棄這種形式上的“花架子”。把更多的時(shí)間留給幼兒進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的探索。所以。我們提倡導(dǎo)入部分應(yīng)開(kāi)門見(jiàn)山，緊扣主題。

　　對(duì)于教師的第二個(gè)問(wèn)題，這也是教學(xué)中存在的普遍問(wèn)題。為了體現(xiàn)兒童化、游戲化，教師刻意地追求童言童趣，將每個(gè)教學(xué)活動(dòng)都冠以“王國(guó)”“娃娃”之類的情景再現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上有時(shí)這種情節(jié)是毫無(wú)意義的，幼兒未必真的感興趣。相反有時(shí)會(huì)使幼兒在虛擬與真實(shí)間產(chǎn)生混淆，無(wú)法建立正確的科學(xué)概念。為什么幼兒一說(shuō)到圖形就習(xí)慣稱呼為“娃娃”呢?這說(shuō)明在教師形成教學(xué)思維定勢(shì)的同時(shí)，也在無(wú)意中讓幼兒形成了思維定勢(shì)。

　　第二組、關(guān)于回應(yīng)的有效性問(wèn)題

　　——教學(xué)案例：小班數(shù)學(xué)活動(dòng)“分餅干”基本部分的第一環(huán)節(jié)

　　師：你看到了什么形狀的餅干?

　　幼：圓形。

　　師：嗯，有圓形。還有呢?

　　幼：三角形。

　　師：對(duì)。有三角形，真不錯(cuò)!還有嗎?

　　幼：正方形。

　　師：好，有正方形，真棒!

　　現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話：

　　園長(zhǎng)：我記錄了一下，在第一環(huán)節(jié)觀察餅干的師幼對(duì)話過(guò)程中，你重復(fù)幼兒的語(yǔ)言多達(dá)四次，你覺(jué)得每一次都有必要重復(fù)幼兒的回答嗎?

　　教師：我也意識(shí)到了這一點(diǎn)，但在對(duì)話過(guò)程中一時(shí)不知用什么語(yǔ)言來(lái)回應(yīng)幼兒，就出現(xiàn)了有意無(wú)意地重復(fù)幼兒回答的狀況，習(xí)慣成自然了。

　　診斷分析：教師頻繁出現(xiàn)重復(fù)幼兒回答的原因在哪里?追根究底，一是語(yǔ)言貧乏，二是缺乏教育機(jī)制。教師提的第一個(gè)問(wèn)題就很封閉，不夠開(kāi)放，如果換個(gè)方式問(wèn)：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等角度進(jìn)行回答。雖然這時(shí)的回答可能很散，教師無(wú)法預(yù)計(jì)，但教師可因勢(shì)利導(dǎo)，幫助幼兒梳理思路。如當(dāng)幼兒先關(guān)注到三角形餅干時(shí)，教師可隨即問(wèn)：“誰(shuí)找到三角形餅干了?舉起來(lái)給我看看。”尋找的過(guò)程，也是一次集體檢查驗(yàn)證的過(guò)程。當(dāng)幼兒找出三角形餅干后。教師可接著問(wèn)：比較一下，這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色)當(dāng)把有關(guān)三角形餅干的問(wèn)題一一解決后，緊接著教師再問(wèn)：除了三角形，你還發(fā)現(xiàn)了什么形狀的餅干?……這樣的教學(xué)思路才真正地發(fā)揮了教師的引導(dǎo)作用。

　　“接過(guò)孩子拋過(guò)的球，并拋還給孩子。”說(shuō)起來(lái)容易做起來(lái)難。有些教師為了匆匆趕過(guò)程往往無(wú)視幼兒的反應(yīng)，即使關(guān)注到了也顯得回應(yīng)貧乏、語(yǔ)言單一，只會(huì)用“真棒”“真不錯(cuò)”之類的語(yǔ)言來(lái)回應(yīng)。幼兒教育不是讓幼兒簡(jiǎn)單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改建，教師應(yīng)合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經(jīng)驗(yàn)。教師在與幼兒相互“發(fā)球”“接球”的過(guò)程中，要注意技巧的運(yùn)用。有時(shí)面對(duì)幼兒的問(wèn)題，可“正面發(fā)球”，直接告知；有時(shí)可以打個(gè)“擦邊球”，采用側(cè)面引導(dǎo)的方式。

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