三、多元智能理論熱的思考

　　首先，智能這詞本身由于“智力屬性、智力發(fā)展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法，因此，對于智能[11]的定義至今還沒有形成統(tǒng)一的認識。[12]這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導致了一切只要和人聯(lián)系在一起的、即使是最簡單的事情也會變得復雜起來，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價值的碰撞。

　　而且人的各種素質(zhì)所具有不穩(wěn)定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過教育等外在條件的影響得到變化和發(fā)展。每個人都具有某些共同的、基本的素質(zhì)，包括生理和心理的。但是每個人的素質(zhì)又存在著差異，正是由于每個人自身不同方面的素質(zhì)的不同，由此也構(gòu)成了對教育的不同要求和發(fā)展的不同取向。[13]

　　也正是由于這些隨著時間的變化而產(chǎn)生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發(fā)生不斷的變化。盡管一開始呈現(xiàn)出一種智能，如身體-動覺智力等，但隨著為了適應這個快速變化著的社會的需要，人們也得不斷地發(fā)展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來適應這個變化的環(huán)境，否則也會很快地被社會所淘汰。

　　事實上，提倡多元智能理論的學者只不過是要人們在進行教育教學的實踐中，用多元智能的觀點去看待過去老的問題和現(xiàn)象，并為之賦予了另一種闡釋。可實際上，多元智能理論要求教育者在教育教學中使用的不同方式對待受教育者，這和我國傳統(tǒng)的因材施教的教學原則本質(zhì)還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動里的主體和客體依然沒有變化。用這種換湯不換藥的藥方，能用它來治愈教育領域的各種頑癥嗎？

　　還有，多元智能理論中智能分類要求教育者在學生發(fā)展之初就為他們漫長的、不斷變化著將來固定好方向，可素不知，當我們給他們設定某種即定的框架時，實際上已在學生潛在的發(fā)展里留下了太多不應有的盲點，這樣很大程度上會導致他們將來難成大器。歷史上的實踐經(jīng)驗告訴我們，許多學者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開始在小學或中學里就確定的，而是在以后的學習和工作的實踐中經(jīng)歷反復錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發(fā)展方向的各種素質(zhì)。另外，每個人由于先天的遺傳因素和后天的環(huán)境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個時候他能力或智力表現(xiàn)得緩慢，但因此而被多元智能理論的幾種簡單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發(fā)展，這會在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。

　　學校教育里存在著不完全相同的學生，那他們的素質(zhì)也就由于先天或后天環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同差異，對于這些差異，我國的孔子早就提出了“因材施教”的教學原則，這教學原則在我國可謂是根深蒂固。不過由于我國的學者對它太熟悉，而太熟悉了某樣東西，根據(jù)現(xiàn)象學的相關理論，人們就會完全忽視它，可完全被忽視了這個教學原則也就難以解決現(xiàn)實里遇到的問題，這樣自然就會去找一個陌生的東西來彌補。我國教育學發(fā)展的曲折的歷程不正說明了這一點嗎？先從日本學德國，后效美國，解放之后全面倒向蘇聯(lián)，改革開放以后，全面引進各國教育理論，而對傳統(tǒng)的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國的教育學的理論知識似乎沒有任何知識積累，這也是導致教育學一直被人們不當著一門科學的原因之一。

　　對于有些人來說，多元智能理論是具有“原創(chuàng)性”的教育理論，但我國教育界目前對該理論的理解和應用仍處于

　　“啟蒙”階段，同時和其它理論一樣，它不可能解決所有的問題，還有待于繼續(xù)發(fā)展和完善。[14]當然多元智能理論中要求教師形成尊重差異、各盡其能的觀等具有優(yōu)點的地方，還是值得我們學習和借鑒的。

　　另外，對像多元智能理論這樣外來的理論在我國應用有效度有大，我們可以從以下方面來分析：第一，從語境上分析。每一種理論都是產(chǎn)生于特定的文化背景下的產(chǎn)物，多元智能理論在對傳統(tǒng)智商測試的改革里產(chǎn)生的，它的在20世紀80年代在文化歷史不長的美國產(chǎn)生，美國是個快餐式文化的國家，它于我國悠久的文化傳統(tǒng)完全不同。因此，照搬一個這樣的理論來指導中國的教育改革，有效性有多大，這是我們的研究者應該首先去思考解決的問題。

　　第二，從傳統(tǒng)來看。我國古代的教育思想的博大精深的，如因材施教，啟發(fā)性原則等至今還在教育實踐中還發(fā)揮著巨大的作用。當然也有一些不利于現(xiàn)代教育發(fā)展的東西，對這些我們應該把它們放進博物館，而對于像因材施教等具有強大生命力的傳統(tǒng)教育思想的精華，我們應該去研究。當然對于國外的教育理論我們也要研究，但在實施之前卻應對其在我國傳統(tǒng)文化背景下的可行性進行研究和思考，這樣才能更有利于我國教育改革的發(fā)展，也可以使我們少走彎路。

　　教育學在建立時就以別的學科為自己的理論基礎，如心理學和倫理學，可時至今日也一直是跟著別的學科跑，這很大的程度可能是教育學的理論研究者一直有種追新的心理。只要別的學科一提出什么新的理論，馬上就想到要借鑒到教育里來，以期想獲得對教育的某種或多種的啟示和意義，在獲得這些意義或啟示的時候，也把以前積累起來的合理的部分在啟示和意義中被拋棄了，如全面發(fā)展的教育，一開始教育界高唱贊歌，可隨著思想的開放和對文革時期的強烈的批判，部分人很自然就把馬克思主義和教條主義、保守等帶有貶義的詞匯聯(lián)系在了一起。這就使得后來的有些人以標新立異，以反對中國過去的所有思想為榮，這也部分地反映在新課程改革里的學術之間的論爭中[15]。

　　最后，在教育領域進行新的實踐都是艱苦而漫長的工作過程，我們不可能指望有什么“畢其功于一役”的理論出現(xiàn)。當然，進行教育改革要引進和學習新的理論，但在學習新的理論和思想時，我們應認真地總結(jié)歷史的經(jīng)驗和教訓，充分考慮我國的實際情況和承受能力，以科學的方法論來正確處理當前教改中出現(xiàn)的一些新問題，這樣才能分清其中積極的與消極的因素，也才能在潑洗澡水時不會連孩子也一起潑出去，使教育改革穩(wěn)步前進、少走彎路。

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