一　加德納(H.Gardner)的多元智能理論提出于二十世紀(jì)八十年代，它不僅對當(dāng)代美國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，而且對加拿大、法國、澳大利亞等世界各地的教育發(fā)展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來，我國教育界也開始了對多元智能理論的探討，但這種探討較少涉及多元智能觀的評價(jià)理論。

　　加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展，同時(shí)也關(guān)注對傳統(tǒng)教育評價(jià)的改造。加德納多元智能觀的評價(jià)理論就是在對傳統(tǒng)的教育評價(jià)(也即標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價(jià))

　　的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

　　加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價(jià)的基礎(chǔ)上建立起了多元智能觀的評價(jià)理論，這種評價(jià)理論以多元智能理論為基點(diǎn)，對傳統(tǒng)教育評價(jià)的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。它在以下幾點(diǎn)上明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評價(jià)：1、強(qiáng)調(diào)識別學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)領(lǐng)域，提出應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)或投身于有關(guān)領(lǐng)域的建議，指出哪些習(xí)慣是有創(chuàng)造性的，以及未來評估可以預(yù)期的是什么，等等；2、認(rèn)為對個(gè)體的評估應(yīng)在更接近他們的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行，以便對個(gè)體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測，主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運(yùn)作中的智能，使評估成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分而不是強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容；3、強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生的個(gè)體差異、發(fā)展階段和知識形式應(yīng)保持高度的敏感度，甚至建議對于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度，應(yīng)該成為教師能力的一部分。

　　二加德納多元智能觀的評價(jià)理論從其獨(dú)特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評價(jià)提出了挑戰(zhàn)和批判，為我們提供了一套教育評價(jià)的新思路與新方法。

　　1、教育評價(jià)應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分，而不是在一年學(xué)習(xí)時(shí)間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為：教育并非就是已經(jīng)掌握的各種信息的集中，然后回到或應(yīng)用于非情景化的場合，而是看重創(chuàng)造與思考潛能的開發(fā)，這些技能要靠長期的專題作業(yè)來完成。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教育評估應(yīng)該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進(jìn)行，應(yīng)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。如果說起初這種評價(jià)可能需要明確地介紹有關(guān)評價(jià)的事，但過后大多數(shù)評價(jià)項(xiàng)目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行，甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進(jìn)行評價(jià)。也就是說，多元智能觀的評價(jià)理論主張教育評價(jià)應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分，應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評價(jià)，在評價(jià)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。無時(shí)無刻進(jìn)行評價(jià)，以獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)情況，而不是如以往那樣將教育評價(jià)從其他的教育活動中孤立、分離出來。

　　多元智能觀的評價(jià)理論主張?jiān)u估應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，評估應(yīng)在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。這種觀點(diǎn)值得我們對我國教育評價(jià)領(lǐng)域的一些傳統(tǒng)做法(如“評估與學(xué)習(xí)相分離”、“為評估而教”等)

　　進(jìn)行一番思考。我們認(rèn)為如果教育的目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才，而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，那么我們的教育評價(jià)就應(yīng)該盡可能在日�；顒又羞M(jìn)行，應(yīng)盡可能地在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。因?yàn)椋瑐�(gè)體的創(chuàng)造力只有當(dāng)一個(gè)人在從事發(fā)現(xiàn)問題或解決問題的活動時(shí)，才能得到更好的體現(xiàn)，并且，依賴于只專注個(gè)體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標(biāo)準(zhǔn)化考試，往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個(gè)人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻(xiàn)，只有在更接近個(gè)體的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行的評估，才有可能對他們的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測。當(dāng)然，目前要使教育評價(jià)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，經(jīng)常性地進(jìn)行教育評價(jià)確實(shí)是件很困難的事。但是，如果我們尋求的是能夠反映出受試者個(gè)體真實(shí)情況，特別是個(gè)體創(chuàng)造力的評估方法，我們就應(yīng)該朝著這一方向努力。

　　2、教育評價(jià)不單是在學(xué)校中進(jìn)行，而應(yīng)在整個(gè)社會中進(jìn)行。加德納的多元智能理論發(fā)現(xiàn)，為某一文化背景下的對象所設(shè)計(jì)的評估材料，不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中，實(shí)際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學(xué)校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個(gè)不同的文化環(huán)境之中。西方學(xué)校的學(xué)生習(xí)慣于在脫離日常應(yīng)用的環(huán)境下學(xué)習(xí)書本，而在校外和學(xué)校影響較小的環(huán)境中，學(xué)習(xí)都是在相關(guān)的情景中進(jìn)行的。這樣一來，在學(xué)校中所預(yù)測的學(xué)生成就就很難用來估計(jì)學(xué)生在社會背景下所能作出的貢獻(xiàn)。因此，為了能更加準(zhǔn)確地評估學(xué)生，多元智能觀的評價(jià)理論主張教育評價(jià)應(yīng)該在類似的情景中進(jìn)行才有意義，應(yīng)以專題作業(yè)、過程作品集等形式架起學(xué)�；顒雍碗x開學(xué)校以后活動之間的橋梁。應(yīng)在與日常實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系的活動過程中進(jìn)行評估。而當(dāng)教育評價(jià)一旦要與日常實(shí)際相聯(lián)系，就自然地需要有更廣范圍內(nèi)的人士參與這項(xiàng)活動，需要在整個(gè)社會中開展。如教師需檢查學(xué)生交上來的過程作品集，社區(qū)人士需提供導(dǎo)師式、師徒制或“特別小組”式的教育，家長應(yīng)知道他們的孩子在學(xué)校里做些什么，和孩子一起(至少鼓勵(lì)他們)完成專題作業(yè)。

　　多元智能觀的評價(jià)理論主張?jiān)谡麄�(gè)社會中對學(xué)生進(jìn)行評估，對于我國教育評價(jià)的發(fā)展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學(xué)校教育評估與西方早期學(xué)校的教育評估一樣，也是與社會評估處于兩種不同的文化背景之中，相互之間不能直接應(yīng)用、在學(xué)校中能得高分或被認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)生，在社會中并不一定能取得較好的成就，這已成了我國教育界的一大怪現(xiàn)象。此外，我國社會還普遍存在著對教育評價(jià)的一種錯(cuò)誤認(rèn)識，即認(rèn)為教育評價(jià)僅僅是學(xué)校的事情，而對于社會和家庭來說，則僅僅在于了解教育評價(jià)的情況，而不在于參與評價(jià)。目前我國學(xué)校教育評價(jià)的這種狀況，顯然不能準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就，已經(jīng)引起了社會各界的關(guān)注。我國的教育評價(jià)若要想真正反映學(xué)生的真實(shí)情況，要想適應(yīng)社會的需要，就應(yīng)該從多元智能觀的評價(jià)理論中吸取經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該走出學(xué)校的籬笆，在日�；顒又羞M(jìn)行，讓社區(qū)和家長充分地參與到教育評價(jià)當(dāng)中。

　　3、教育評價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行。在加德納的多元智能理論看來，作為個(gè)體，每個(gè)人都同時(shí)擁有相對獨(dú)立的七種智力，這七種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)：同樣具有較高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能是一名數(shù)學(xué)家，可能是一名畫家，可能是一名運(yùn)動員。同時(shí)，即使是同一種智力，也往往有著不一樣的表現(xiàn)形式：同樣具有較高身體—動覺智力的人，其中一個(gè)可能是在運(yùn)動場上有出色的表現(xiàn)，而另一個(gè)則因?yàn)閯幼鞑粎f(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動場，但他在棋藝室卻有上乘的表現(xiàn)。鑒于此，加德納所倡導(dǎo)的多元智能觀的評價(jià)理論指出，教育評價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行，評估方案若沒有考慮個(gè)體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化，就會逐漸落后于時(shí)代的需要。為了實(shí)現(xiàn)“個(gè)人為中心”的評價(jià)方式。多元智能觀的評價(jià)理論甚至主張對于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度，應(yīng)該成為教師能力的一部分，運(yùn)用于正常的教學(xué)和對學(xué)生的評估之中，要求教師能夠根據(jù)自身心理，針對每個(gè)學(xué)生個(gè)體在不同季節(jié)表現(xiàn)出的差異，明智地選擇評估的時(shí)間和安排學(xué)生實(shí)踐的特定領(lǐng)域。并且，多元智能觀的評價(jià)理論還強(qiáng)調(diào)對個(gè)體智能強(qiáng)項(xiàng)的識別，以關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異。多元智能觀的評價(jià)理論認(rèn)為，雖然讓學(xué)生學(xué)習(xí)共同的知識是重要的，但讓學(xué)生學(xué)會找出自己的強(qiáng)項(xiàng)，追尋他們自己喜歡、有可能成功的領(lǐng)域，其重要性不亞于前者。教育評價(jià)應(yīng)通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項(xiàng)目的評估方法)，給予學(xué)生發(fā)揮各自長處的機(jī)會，以使他們在特定的職業(yè)或業(yè)余領(lǐng)域內(nèi)擁有較好的技能，產(chǎn)生自信心。有時(shí)，還可以運(yùn)用這些個(gè)體的強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域作為其弱項(xiàng)領(lǐng)域的“入口”，鼓勵(lì)兒童以各自的方式戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)。

　　多元智能觀以“個(gè)人為中心”的評價(jià)方式，實(shí)際上是在向傳統(tǒng)教育中只有一小部分學(xué)生的才能受到重視而大多數(shù)學(xué)生的潛能卻被浪費(fèi)的現(xiàn)象挑戰(zhàn)，主張從識別個(gè)體的智能強(qiáng)項(xiàng)入手，充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的潛能。相對于目前大多數(shù)學(xué)生的潛能不受重視的現(xiàn)狀而言，這種努力的進(jìn)程雖然困難重重，但這方面的投資卻是值得的，特別是對于我國的教育評價(jià)來說更是如此，因?yàn)槲覈�的教育評價(jià)顯然是對學(xué)生個(gè)體的差異缺少更多的實(shí)際行動。值得注意的是，我國目前正在進(jìn)行的小班化教育改革正是從班級規(guī)模的改革入手來向這一方向邁進(jìn)的有力舉措。

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