以智愚來品鑒人類能力的觀念自古有之，采用科學方法評定智力高低的歷史，迄今也有一百多年，1905年比奈（Alfred　Binet）與西蒙（TheodoreSimon）受法國政府之委托而編制出的比西量表（Binet-Simon

　　Scale），是為世界上的第一個智力測驗，其目的在預測可能會有學習困難的學生。隨后，智力測驗被世界各國廣泛地使用，智商（IQ）也逐漸成為家喻戶曉的度量人們智能高下之重要標準。雖然，這種傳統(tǒng)的智力測驗滿足了人們行事上的便利（例如，國人常用以作為能力分班，以及資優(yōu)班與預官考試之選才標準），但也由于理論與測量方法的偏失而潛在地制造出更嚴重的問題－－傳統(tǒng)的智力測驗通常僅將智力的范圍局限在語文與邏輯方面，并假定個體特質能被單一的、標準的、可量化的數據所描述，如此的「IQ式思維」（IQ-style

　　thinking）（Gardner，1993a，頁69）不僅使得人們近乎被「洗腦」（brain-washed）（Gardner，1993a，頁14）地忽略智能的多元發(fā)展，造成許多具有其它方面之天賦與才能的學生受到了貶抑與忽視，同時也合理化了制式（uniform）的教育方式，采用單一的課程、教法，以及「標準化」測驗來對待所有學生，而輕忽了個別差異的重要性。1983年，哈佛大學心理學家Howard　Gardner的「心智架構」（Framsof　mind）一書，打破傳統(tǒng)智力的偏頗論調，提出了「多元智能理論」，為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發(fā)展方向，也為教育提供了重要的意涵。本文以下分別探討多元智能理論的內涵、要點及其在教育上的涵意。

　　一、多元智能理論的內涵

　　如上所述，傳統(tǒng)智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現。Gardner亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環(huán)境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情」（李平，1997，頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或制作（fashion）生產的能力」（Gardner，1993b，頁15）。同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

　　1、語文智能（linguistic　intelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規(guī)則（語法能力），以及聲音、節(jié)奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。

　　2、音樂智能（musical　intelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創(chuàng)造、溝通與理解，主要包括了對節(jié)奏、音調或旋律、音色的敏感性。

　　3、邏輯－數學智能（logical-mathematicalin　telligence）：乃指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。

　　4、空間智能（atial　intellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關系的敏感性。

　　5、肢體－運作智能（bodily-kinesthetic　intelligence）：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。

　　6、人際智能（interpersonal　intelligence）：乃指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區(qū)辨他人的心情、性情、動機與意向，并做出適當反應的能力。

　　7、內省智能（intarpersonal　intelligence）：乃指能對自我進行省察、區(qū)辨自我的感覺，并產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色」（central　intelligencesagency）（Kornhaber&；am　Gardner，1991），使得個體能知道自己的能力，并了解如何有效發(fā)揮這些能力。其核心成份為發(fā)展可靠的自我運作模式，以了解自已之欲求、目標、焦慮與優(yōu)缺點，并藉以引導自己的行為之能力。

　　8、自然觀察智能（naturalist

　　intelligence）：乃指對周遭環(huán)境的動物、植物、人工制品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（Gardner，1999，頁116）。

　　二、多元智能論的理論要點

　　多元智能理論的主要內涵已如上述，進一步分析該理論顯示它具有多項要點，茲歸納并以智能本身的性質及人類知慧的發(fā)展等兩個層面分述之。

　　（一）就智能本身的性質而言

　　1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統(tǒng)合運作的（Gardner，1993a）。例如，一位優(yōu)秀的舞蹈家必須同時具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節(jié)奏與變化，（2）良好的肢體－運作智能，以能夠靈活而協(xié)調地完成身體的動作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動作來鼓舞或感動觀眾。

　　2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關的（object-related），包括邏輯—數學智能、空間智能、肢體－運作智能、自然觀察智能，這些能力被個體所處環(huán)境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的（object-free），包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據語言與音樂系統(tǒng)而決定的；另一類是與人有關的（person-related），包括人際與內省智能。

　　3、每一種智能都包含著數種次類智能（sub-intelligences），例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。

　　4、Gardner指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其它智能存在。事實上，原先Gardner只指出了七項智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而Gardner也認為「存在智能」（existential

　　intelligence）具有足夠的資格堪稱為1/2智能（Gardne，1999）。

　�。ǘ�）就人類的智能發(fā)展而言

　　1、每一個正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人在各種智能的發(fā)展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統(tǒng)合或揉和（blend）這七種智能。

　　2、每種智能有其獨特的發(fā)展順序，而在人生的不同時期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發(fā)展的智能。

　　3、這些智能非固定與靜態(tài)的實體，它們能被強化與擴大。而文化則是影響智能發(fā)展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發(fā)展上有不同的動機，也使得某一社會的人群在某些智能上會有高度的發(fā)展。

　　4、人類在所有智能中都有創(chuàng)造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領域進行創(chuàng)造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現出優(yōu)越的能力。例如，愛因斯坦是數學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現。

　　三、多元智能理論的教育涵意

　　如前所述，多元智能理論使我們破除了「IQ式思維」，跳脫傳統(tǒng)心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：

　　（一）教育工作應致力于八種智能的整體發(fā)展：傳統(tǒng)教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智能難以獲得充份發(fā)展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統(tǒng)整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能并不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)，因此教育工作應致力于八種智能的整體發(fā)展（Haggerty，1995）。

　�。ǘ�）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學（Haggerty，1995）。

　　（三）教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，并給予機會去管理自己的學習，并鼓勵學生負責任地計畫并監(jiān)控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應培養(yǎng)學生的內省智能，而非只是背動接受學習方案（Haggerty，1995）。

　�。ㄋ模┗�于多元智能理論的教學設計至少應包括三種不同型式的課程：１、智能本身作為教學的主題：亦以教學的目的是在開展學生的多元智能，這是「為多元智能而教」（teaching　Formultiple　　intelligences）。２、智能作為一種獲取知識的方法：每一種智能都可以用來學習某一領域的知識，例如使用身體.動作來學習英文字匯，使用音樂來教導數學的概念等，這是「藉用多元智能來教」（teaching Withmultiple　intelligences）。３、后設智能（Meta-intelligences）：亦即目的在教導學生認識自己的多元智能，包括如何評估、如何強化，以及如何主動地使用多元智能于學習與生活之中，這是「關于多元智能的教學」（teaching

　　Aboutmultipleintelligences）（Lazear，1991）。

　　綜而言之，多元智能理論乃包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育意涵。基于這些意涵，如何營造一個適切的課堂環(huán)境，以實際落實于教室之中，乃是一個重要的課題。

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