導(dǎo)讀：?jiǎn)�發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡(jiǎn)言之，問(wèn)題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問(wèn)題情境的重要因素。

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為呢？

　　一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

　　啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡(jiǎn)言之，問(wèn)題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問(wèn)題情境的重要因素。

　　阿特金森在其成就動(dòng)機(jī)理論中指出，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，存在著兩類(lèi)學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達(dá)成功。如前所述，當(dāng)問(wèn)題的難度系數(shù)為50%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果僅僅讓學(xué)生簡(jiǎn)單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不能及的過(guò)難的東西，學(xué)生都不會(huì)感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí)，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問(wèn)題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問(wèn)題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問(wèn)題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問(wèn)題情境呢？

　　要想創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍�。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

　　創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問(wèn)的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。例如，在講解“蒸汽變水”時(shí)，教師問(wèn)：“在寒冷的冬天，我們?cè)谑彝庹f(shuō)話(huà)，空氣里會(huì)出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團(tuán)團(tuán)的哈氣。”教師又問(wèn)：“那么，我們冬天在室內(nèi)說(shuō)話(huà)，為什么沒(méi)有哈氣呢？”學(xué)生一般答不上來(lái)，從而構(gòu)成了問(wèn)題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)，以教師設(shè)問(wèn)方式創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。又如，在講授“乘法運(yùn)算”時(shí)，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個(gè)5是幾？”“三個(gè)5是幾？”“10個(gè)5是幾？”等，然后提出“100個(gè)5是幾？”“1000個(gè)5是幾？”等。這時(shí)，學(xué)生可能試圖寫(xiě)出一百個(gè)或一千個(gè)“5”的連加算式。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會(huì)很長(zhǎng)，并且算起來(lái)相當(dāng)麻煩，有沒(méi)有簡(jiǎn)便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時(shí)教師告訴學(xué)生：“簡(jiǎn)便算法是有的，它叫乘法運(yùn)算。從現(xiàn)在開(kāi)始，就來(lái)學(xué)習(xí)這種簡(jiǎn)便運(yùn)算。”這是從新舊教材的聯(lián)系引進(jìn)，以作業(yè)方式來(lái)創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。

　　以上所舉的實(shí)例，都是講在教學(xué)開(kāi)始時(shí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，在教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)束時(shí)，也可以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。例如，在實(shí)驗(yàn)課上，教師先演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生先按教師要求進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，然后針對(duì)實(shí)驗(yàn)中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要學(xué)生說(shuō)明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分?jǐn)?shù)加法的運(yùn)算法則后，提出一個(gè)異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時(shí)創(chuàng)設(shè)的一種問(wèn)題情境。

　　總之，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。

　　二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平

　　前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U”曲線）。

　　由此可知，教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡(jiǎn)單的課題時(shí)，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過(guò)度緊張和焦慮。

　　三、充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定

　　心理學(xué)研究表明，來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)�，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。例如，在布克（W。F。Book）和諾維爾（L。Norvell）的一項(xiàng)研究中，讓學(xué)生又快又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵(lì)和督促他們繼續(xù)努力，并對(duì)所犯錯(cuò)誤進(jìn)行分析，而對(duì)乙組學(xué)生不進(jìn)行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績(jī)比乙組學(xué)生好。在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績(jī)優(yōu)于甲組學(xué)生。這一實(shí)驗(yàn)說(shuō)明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

　　美國(guó)心理學(xué)家佩奇（E。B。Page）曾對(duì)74個(gè)班的2000多名學(xué)生的作文進(jìn)行過(guò)研究。他把每個(gè)班的學(xué)生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類(lèi)的等級(jí)，既無(wú)評(píng)語(yǔ)也不指出作文中存在的問(wèn)題。第二組給予特殊評(píng)語(yǔ)，即不僅給予等級(jí)，而且給評(píng)語(yǔ)，但獲得同一等級(jí)的作文的評(píng)語(yǔ)是一樣的，不同等級(jí)的評(píng)語(yǔ)不一樣。例如，對(duì)甲等成績(jī)，評(píng)語(yǔ)為“好，堅(jiān)持下去”；對(duì)乙等成績(jī)，評(píng)語(yǔ)為“良好，繼續(xù)前進(jìn)”等。第三組除評(píng)定等級(jí)外，還給予順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)，即按照學(xué)生作文中存在的問(wèn)題加以個(gè)別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生后來(lái)的成績(jī)有不同的影響。在開(kāi)學(xué)時(shí)，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時(shí)，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。

　　可以看出，順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，效果最好；特殊評(píng)語(yǔ)雖有激勵(lì)作用，但由于未針對(duì)學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)，所以效果不如順應(yīng)性評(píng)語(yǔ)；而無(wú)評(píng)語(yǔ)的成績(jī)則明顯低于前兩者。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，評(píng)定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進(jìn)行評(píng)定。通過(guò)評(píng)定等級(jí)可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評(píng)定的分?jǐn)?shù)或等級(jí)并非表明個(gè)體的能力而是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級(jí)評(píng)定的作用，并且教師在評(píng)定等級(jí)后再加上適當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)，兩者相結(jié)合，就會(huì)有良好的結(jié)果。

　　四、妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

　�。ㄒ唬┆�(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)學(xué)習(xí)的影響

　　在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（E。B。Hurlook）曾于1925年做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106名四、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天�？刂平M單獨(dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定，而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表?yè)P(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽(tīng)組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績(jī)?nèi)绾�，受表�(yè)P(yáng)組始終受到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，受訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽(tīng)組則不給予任何評(píng)定，只讓他們靜聽(tīng)其他兩組受到表?yè)P(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。

　　從練習(xí)的平均成績(jī)來(lái)看，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)都優(yōu)于控制組，這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽(tīng)組雖然未受到直接的評(píng)定，但它與受表?yè)P(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評(píng)定，所以對(duì)動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低，平均成績(jī)劣于受訓(xùn)斥組。受表?yè)P(yáng)組的成績(jī)優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表?yè)P(yáng)而非批評(píng)。

　�。ǘ�）有效地進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)

　　雖然表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過(guò)多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但班都拉（1982）認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè)體的感受與看法。摩根（Morgan?1984）認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要，當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損；而當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則會(huì)提高。

　　布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表?yè)P(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表?yè)P(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表?yè)P(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表?yè)P(yáng)應(yīng)針對(duì)學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表?yè)P(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表?yè)P(yáng)的那種行為；③表?yè)P(yáng)應(yīng)真誠(chéng)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生成就的關(guān)心；④表?yè)P(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐�力，則將來(lái)還有可能成功；⑤表?yè)P(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表?yè)P(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。

　　但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表?yè)P(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂中有大量的表?yè)P(yáng)沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表?yè)P(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表?yè)P(yáng)時(shí)，卻未能得到表?yè)P(yáng)。有時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表?yè)P(yáng)，久而久之就會(huì)失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。另外，表?yè)P(yáng)是否具有內(nèi)在價(jià)值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表?yè)P(yáng)的效用。因此，如何適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)亟o予表?yè)P(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無(wú)價(jià)值，只是用它來(lái)吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，對(duì)信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時(shí)，對(duì)于那些在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)的個(gè)體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵(lì)，設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。

　　五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境無(wú)疑是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要的外部因素。我們?cè)诔删湍繕?biāo)理論中談到，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中，主要受到掌握目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)和社會(huì)目標(biāo)的支配。至于個(gè)體具體選擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。

　�。ㄒ唬└�(jìng)爭(zhēng)型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)

　　競(jìng)爭(zhēng)使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績(jī)本身并無(wú)意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋?zhuān)瑥闹需b別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競(jìng)爭(zhēng)情境的最大特點(diǎn)是能力歸因，學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會(huì)與個(gè)人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己有競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，就會(huì)積極活動(dòng)，爭(zhēng)取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無(wú)競(jìng)爭(zhēng)能力時(shí)，自尊就會(huì)受到威脅，因而會(huì)逃避競(jìng)爭(zhēng)情境。

　　競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)了學(xué)生用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，而社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個(gè)人的能力信息。在這種情況下，唯獨(dú)最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動(dòng)機(jī)得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會(huì)在競(jìng)爭(zhēng)中失敗，他們通�；乇苓@種情境。一般來(lái)說(shuō)，他們所采取的回避競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)比較的方式是，選擇極為簡(jiǎn)單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實(shí)際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上提高更快。

　　埃姆斯（Ames，1983）研究了競(jìng)爭(zhēng)對(duì)自我評(píng)價(jià)的影響，結(jié)果表明競(jìng)爭(zhēng)突出了個(gè)體對(duì)能力的感知。競(jìng)爭(zhēng)獲勝者夸大他們的能力，認(rèn)為自己比競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手更聰明，更優(yōu)越；而競(jìng)爭(zhēng)失敗者則認(rèn)為自己天生無(wú)能。也就是說(shuō)，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。

　�。ǘ�）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會(huì)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)

　　合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認(rèn)為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。

　　合作情境的另一明顯特點(diǎn)是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴(lài)關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎(jiǎng)勵(lì)。在合作情境中，每個(gè)成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。

　　當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時(shí)，即使兒童之間的成績(jī)具有顯著差異，兒童也認(rèn)為他們的水平、能力是相近的。也就是說(shuō)，這種關(guān)系會(huì)引起一種平等的自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學(xué)生注意力的中心放在個(gè)體特征之外的集體成就上。

　　在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個(gè)體，他們的自我評(píng)價(jià)也具有差異性。也就是說(shuō)，個(gè)體在成功的集體與在失敗的集體中，對(duì)自己的成就會(huì)有不同的評(píng)價(jià)。

　�。ㄈ�）正確認(rèn)識(shí)并妥善組織競(jìng)賽

　　雖然大量研究表明，競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一定的消極影響，但完全取消競(jìng)爭(zhēng)也是不現(xiàn)實(shí)的，關(guān)鍵是如何正確使用競(jìng)爭(zhēng)手段。學(xué)習(xí)競(jìng)賽以競(jìng)賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿(mǎn)足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競(jìng)賽對(duì)于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對(duì)于成績(jī)中上的學(xué)生影響最大，因?yàn)檫@種人通過(guò)努力可以不斷提高名次。而對(duì)成績(jī)極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競(jìng)賽的影響甚微。因?yàn)閮?yōu)等生每次都取得好名次，從而認(rèn)為自己無(wú)須努力也能成功，故激勵(lì)作用不大；而差等生從來(lái)沒(méi)取得過(guò)好名次，認(rèn)為自己根本沒(méi)有成功的希望，故競(jìng)賽對(duì)他們也沒(méi)有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競(jìng)賽往往是對(duì)不合作的一種無(wú)形的鼓勵(lì)，不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。

　　總之，學(xué)習(xí)競(jìng)賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡(jiǎn)單的全盤(pán)肯定，也不能簡(jiǎn)單的全盤(pán)否定。如果在競(jìng)賽中不注意思想教育，把競(jìng)賽僅作為激勵(lì)學(xué)生個(gè)人自尊心與榮譽(yù)感的措施，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競(jìng)賽中結(jié)合思想教育，使競(jìng)賽成為激勵(lì)學(xué)生集體榮譽(yù)感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當(dāng)然，要想發(fā)揮其積極作用，在競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競(jìng)賽，而少用個(gè)人競(jìng)賽，并鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展“自我競(jìng)賽”。這樣，有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛(ài)向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個(gè)人主義等不良傾向。

　　六、適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力

　　在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對(duì)以后的學(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生影響。

　　（一）歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響

　　研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個(gè)體不同的認(rèn)知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

　�。�1）對(duì)成功與失敗的情感反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生成功時(shí)會(huì)感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時(shí)，個(gè)體才會(huì)感到自豪與滿(mǎn)意。如果認(rèn)為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無(wú)能，則會(huì)感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會(huì)感到生氣或憤怒。

　�。�2）對(duì)成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時(shí)，對(duì)未來(lái)的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說(shuō)，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個(gè)體就會(huì)擔(dān)心下一次還會(huì)失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時(shí)間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對(duì)以后成敗的預(yù)期影響較小。

　　（3）所投入的努力。若學(xué)生認(rèn)為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實(shí)有能力取得成功，則他們?cè)谝院笥锌赡芨�加努力，遇到困難也能堅(jiān)持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說(shuō)，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過(guò)的。研究表明，后一類(lèi)學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感（learnedhelplessness）。

　�。�4）自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，他們?cè)絹?lái)越堅(jiān)信能力是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會(huì)包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會(huì)較低。

　�。ǘ�）積極歸因訓(xùn)練

　　既然不同的歸因方式會(huì)影響到主體今后的行為，也就可以通過(guò)改變主體的歸因方式來(lái)改變主體今后的行為。這對(duì)于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進(jìn)行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行積極歸因，哪怕這時(shí)的歸因并不真實(shí)。

　　積極歸因訓(xùn)練對(duì)于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖瑢?dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過(guò)一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會(huì)將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來(lái)。在對(duì)差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會(huì)帶來(lái)成功，那么人們就會(huì)在今后的學(xué)習(xí)過(guò)程中堅(jiān)持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。

　　德韋克（1973）曾對(duì)一些數(shù)學(xué)成績(jī)差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們?nèi)〉贸晒�時(shí)，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當(dāng)他們失敗時(shí)，告訴他們這是因?yàn)榕�力還不夠。經(jīng)過(guò)一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績(jī)。再如，香克（D。Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練過(guò)程中，一方面使學(xué)生感覺(jué)到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對(duì)學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無(wú)助感中解脫出來(lái)，從而堅(jiān)持努力去取得成就。

　　總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動(dòng)，并學(xué)有成效。

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