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試論蒙臺梭利教育方案的現代化與中國化

來源:網絡資源 2009-07-22 22:32:49

說兩句

  近些年,蒙臺梭利(MariaMontessori,1870-1952)教育方案在我國影響很大,關于她的教育思想及教率方法,目前國內外都有介紹。在國內,不少幼兒園都開辦蒙臺梭利班或者干脆稱作蒙臺梭利幼兒園,一批接受或未接受過蒙臺梭利法培訓的教師承擔了蒙臺梭利教學任務。筆者認為,蒙臺梭利教育方案作為一種著名的兒童早期教育模式,的確在世界教育舞臺上發(fā)揮了重要作用。但是,蒙臺梭和教育方案早期是針對智障兒童的學習與發(fā)展而設計的訓練方案,雖然后來經過修改的方案也適用于幼兒園年齡的正常兒童,但蒙臺梭利法引入中國后,必須考慮它的適用性與本土化問題。承擔蒙臺梭利班教學任務的教師更需要透徹了解這一方法的精髓,并將蒙臺梭利法正確用之于中國兒童的訓練,而不是有人認為這個方法好,我們就照搬過來。事實上,我們將蒙臺梭利教育方案引入中國幼兒園的教育時,我們必須仔細思考和解決下述問題。

  一、確定以全面發(fā)展為本的差異性教學目標

  教學目標(teachingobjectives)是指教學活動的主體在具體教學活動中要達到的預期結果標準。[1]它是教學目的在教學中的具體體現,制約教學設計方向,影響教學的效率和質量。教學目標是教育目標的下位概念,它與教育目標的方向應該一致,教學目標受教育目標的制約。一般來說,圍繞教學目標的制定,有幾種不同的觀點,一種觀點認為,遺傳決定兒童能力水平,教學目標要適應兒童現有水平,教學體現量力性原則。美國心理學家桑代克等人則認為,心理能力的發(fā)展就是具體知識技巧積累,從而把發(fā)展目標和學習目標等同起來。維果茨基則認為,教學應走到發(fā)展的前面,教學目標應處于學生的最近發(fā)展區(qū)內,并促進港在發(fā)展水平向現實發(fā)展水平過渡。蒙臺梭和認為兒童的發(fā)展是在“工作中”實現的,兒童由于內在生命力的驅使和心理的需要產生一種自發(fā)性活動,這種自發(fā)性活動通過與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關經驗,從而促進兒童心理的發(fā)展。因此,蒙臺梭利認為“活動”在兒童心理發(fā)展中有著極其重要的意義。綜合上述觀點,筆者認為,教學目標的制定既要考慮兒童現實發(fā)展水平,又要考慮兒童潛在發(fā)展水平,并且每個兒童的現實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平是有差異的,因此教學目標也應該是差異性教學目標,即針對不同發(fā)展水平的兒童制訂不同的教學目標。蒙臺梭利的教具是她的教學法的構成要素之一,非常有特色,在蒙氏教學中有人誤以為將蒙臺梭利教具擺放在教室的各個區(qū)域就是蒙氏教學法了。實質上,蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內在需要,以確定其教學目標,而后提供適宜的環(huán)境,滿足兒童的需要。不同的兒童有不同的需要和目標,課程組織的中心是兒童的發(fā)展,而不是教具操作。蒙臺梭利認為,為了使兒童得到良好的發(fā)展,教育者頭腦中必須先有一個理想的兒童形象。也就是說,蒙臺梭利把教育者頭腦中應該具有的關于兒童發(fā)展的理想形象──具有健全人格的兒童作為教育應該追求的目標。在兒童操作教具,即兒童的活動過程中,教師應該了解現實水平的目標,制訂每個兒童通過活動可能達到的目標,在整個活動過程中,教師不僅僅是示范者和觀察者,而應該是兒童發(fā)展的積極支持者和指導者。如果缺乏教學目標,完全依賴兒童自己操作,兒童的自動發(fā)展是不可能的。蒙臺梭利強調孤立的感官訓練,她設計的每一感官教具均是針對一個特定感官的,她要求兒童在接受不同的感官刺激時,將注意力集中在特定的感官上,通過對各種感官的訓練,發(fā)展兒童的感知能力,這是一種嚴重脫離現實生活也脫離實際的做法。世界上僅具一種特性的事物幾乎是不存在的,人在認知事物時,也總是把它當作一個整體而不是部分來反映。從這個意義上來說,孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童,卻不適合廣大發(fā)展正常的兒童。這樣看來,蒙臺梭利幫助兒童形成健全人格的教育目標與兒童操作活動中的教學目標是矛盾的,前面強調整合的全面的教學目標,后者是孤立的感官訓練。這也許是時代和歷史的局限。20世紀上半葉,人們對兒童的了解,心理學與教育學的研究成果,不足以形成像今天這樣全面的科學的兒童觀。因此,在將蒙氏教育方案引進我國幼兒園教育中,應該考慮它的教學目標的全面性,同時制定差異性教學目標時,對不同發(fā)展水平的幼兒確定不同的教學目標,以便教師在觀察中指導,使處于不同發(fā)展水平的幼兒都能得到發(fā)展。

  二、拓展全面豐富的整體的教學內容

  蒙臺梭利研究設計的教學內容包括日常生活練習、感覺教育、數學教育、語言教育和文化教育五大領域。她把日常生活練習作為教育內容的重要組成部分,因為她認為日常生活練習對于促進兒童健全人格的形成有重要的意義;感覺教育主要是視覺、聽覺、觸覺和嗅覺練習五大類,它們分別由相應的教具來完成;語言教育內容主要包括讀和寫兩部分;數學教育主要是10以內的讀、寫、算等內容;文化科學教育的內容主要包括簡單的歷史、地理、動物、植物等幾個主要方面。今天看來,蒙臺梭利的教學內容設置的確有一定的局限,不能滿足當代社會的需要與兒童發(fā)展的需要,比如對兒童全面發(fā)展意義重大的藝術教育內容、社會教育內容沒有涉及。因此,國外一些新一代蒙氏教育思想的追隨者已經意識到了這個問題,而對原蒙氏方案的內容進行了改進和發(fā)展,將原五大領域擴展為十大領域,分別為:日常生活訓練、感覺教育、語言教育、數學教育、文化教育、體能訓練(大肌肉活動)、音樂教育、美術教育、戲劇教育(角色扮演)、社會教育(包括社會交往技能的練習)。這種改進和發(fā)展有著十分積極的意義,尤其對我國當前教育界。引進蒙氏教學法作為我國幼兒園教育的補充,或者作為活動區(qū)教育倒也未嘗不可,但如果完全按蒙氏教法中的教學內容整班訓練,則需要根據時代的要求、社會的要求、兒童發(fā)展的要求,拓展原有教學內容。教學內容的整體性是指內容各組成部分之間有機聯系,形成具有整體功能的結構。[2]主要表現在縱的和橫的兩方面,它與全面性不同,比全面性更進了一步,全面性注重的是各方面內容要齊全,但因素齊全了并不必然形成整體。蒙臺梭利教育方案中的內容首先不全面,更談不上整體,因此,在應用蒙臺梭利教育方案時,我們必須注意到這一點,克服蒙氏方案中這些缺點,拓展教學內容,力求做到全面性與整體性的統(tǒng)一。

  三、教學過程中的探索和創(chuàng)新

  教學過程(teachingprocess)的主要是在教師引導下學生經歷一個以承接人類文化科學知識為主線的特殊的心理過程。[3]“創(chuàng)新”一詞指:①在問題情境中超越既有經驗,突破習慣限制,形成嶄新觀念的心理歷程;②不受成規(guī)限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力。[4]創(chuàng)新教育已經作為當代基礎教育的重點被提出,時代要求創(chuàng)新。蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由,但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由,兒童在操作教具的方法、規(guī)則上則沒有自由。因為蒙臺梭利教育的操作步驟和方法是固定的,兒童不能改變,只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重復練習,這十分不利于幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。從蒙臺梭利教育方案中缺乏最能發(fā)展兒童創(chuàng)造力的藝術教育這一點看,蒙氏教法的引進也值得三思而行。

  蒙臺梭利追求的主要教學目標是幫助兒童形成健全人格,這本是值得推崇的,但是創(chuàng)新意識和能力是完整人格的有機構成,是人格健全發(fā)展的基本標志。[5]人格是完整的,創(chuàng)新意識和能力是人格健全發(fā)展的表現。每個人的人格本然是整合的、完整的,“完人”是人類心靈的固有特點,人格分裂是社會政治、經濟、文化和教育方式的產物,是人格異化的結果。聯合國教科文組織的著名報告書《學會生存》把人格理解為道德、體力、智力、審美意識、敏感性、精神價值等等品質的綜合,是“完人”,并認為這種“完人”是教育的“基本目的”。[6]繼《學會生存》后聯合國教科文組織最著名的報告書《學習:內在的財富》進一步發(fā)展了這種思想,指出:“在一個以社會和經濟改革為主要動力的迅速變革的世界里,可能更重視想象力和創(chuàng)造性;它們是人的自由的最明顯的表現,有可能受到某種個人行為準則規(guī)范化的威脅。”[7]所以,“創(chuàng)造性”和“想象力”是“自由人格(個性)”的表現,為了培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造性,應首先培養(yǎng)“自由人格(個性)。”由此看來,不能把某一種或幾種品質從完整的人分離出來孤立地培養(yǎng),否則會造成人格分裂。創(chuàng)新意識和能力也應該在培養(yǎng)人的整個過程之中,特別是在教學過程中整合進行。

  四、激發(fā)積極互動的交往關系

  蒙臺梭利教育法由三要素構成:有準備的環(huán)境、教師和教具。她認為教育不是教師自上而下的教授,而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā),蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導師”,而不是“教師”。因此,在蒙臺梭利的教育方案中,教師所具備的角色是:①環(huán)境的提供者。在蒙臺梭利看來,由于兒童是在吸收環(huán)境的過程中發(fā)展的,所以教師應為兒童提供適當的有準備的環(huán)境。有準備的環(huán)境主要由兩部分構成:一是物質環(huán)境;二是人文環(huán)境。特質環(huán)境主要是指蒙臺梭利教具,各種符合兒童尺寸的室內設施以及教師自制的各種教學材料;人文環(huán)境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。②示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前,教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時,話要簡短、明確、客觀,內容必須是直接涉及要解決的問題,不講不必要的話。當孩子模仿出現錯誤時,教師不要直接告訴孩子,而是再一次示范或引導選擇另一個新的教具。③觀察者。教師隨時觀察孩子的行為,“以不帶成人偏見的眼光來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里,教師的主要職責是了解兒童的自由表現,觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續(xù)的時間,甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發(fā)展和需要,然后以此來提供適宜的環(huán)境。④支持者和資源者。蒙臺梭利認為兒童發(fā)展是通過吸收環(huán)境而自我達到的,但同時也強調教師是兒童發(fā)展的支持者和資源者,離開了教師的協(xié)助,兒童的發(fā)展難以實現,孩子需要時,教師會隨時出現在孩子的身邊,成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。”[8]由此看來,在蒙臺梭利教育方案中,教師是環(huán)境的提供者、觀察者、示范者和支持者,使傳統(tǒng)幼兒教育中的師生關系得到了根本的改變,在自由教育和自我教育原則的支配下,師生關系由直接交往而變成教師──教具──兒童的關系。兒童成為了教育活動的中心和主體。研究蒙臺梭利的著名學者斯坦。‥?M?Standing)指出:“蒙臺梭利教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則,又知道在何時必須干預,在什么情況下干預到何種程度。”[9]總體來說,這是對的,但是,蒙臺梭利教育方案中,教師和兒童之間的關系,雖然從根本上改變了過去的教師中心說,既承認了兒童是學習的主體,也看到了教師的“導”學作用,[10]不過,師生之間的交流互動是缺乏的,在整個教育方案中,除了兒童需要指導,信奉不干預原則,將教師的職責局限于建立常規(guī)和排除兒童自然發(fā)展的障礙,局限于觀察兒童的表現和了解兒童的需要,有時將教師的幫助看作“侵犯兒童的自由”。事實上,在教學過程中,師生之間的交流與反饋,兒童同伴之間的交往,都對兒童心理發(fā)展有重要的意義。因為教師在兒童心目中享有崇高的威望,他們自身的言行,他們的工作能力和教學內容,對兒童發(fā)展有重要的影響。教師與兒童交往,了解他們的性格特征、行為特點和家庭狀況,幫助他們克服交往上的障礙,對兒童交往技能的提高、社會性的發(fā)展,都能提供指導和幫助。兒童的同伴交往,即同齡兒童之間建立和發(fā)展起來的交往是促進兒童發(fā)展的有利因素(Piaget,1932;Mead,1934;Erikson,1950;Sullivan,1953),[11]同伴交往可以滿足兒童歸屬和愛的需要以及尊重的需要;同伴交往為兒童提供了學習他人反應的機會;兒童在與同伴交往中學習如何與他人建立良好關系、保持友誼和解決沖突,對待領導與被領導的關系,對待敵意和專橫,競爭與合作,處理個人與團體的關系等等;同伴交往還是兒童特殊的信息渠道和參照框架,也是兒童得到情感支持的一個來源。這樣看來,在引入蒙氏教育方案時,要注意解決教學過程中師生之間、同伴之間交流互動的不足,激發(fā)積極互動的師生關系、同伴關系,以促進兒童的全面發(fā)展。

  注釋:

  [1]華國棟著.差異教學論[M].教育科學出版社,2001,P90.

  [2]石筠弢.學前教育課程論[M].北京師大出版社,1999,P130.

  [3]張楚廷著.教學論綱[M].高等教育出版社,1999,P69.

  [4][5][7]鐘啟泉。李雁冰主編.課程設計基礎[M].山東教育出版社,2000,P162、P166、P167.

  [6]聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著,華東師大比較教育研究所譯.學會生存[M].教育科學出版社,1996,P195.

  [8]馮曉霞.幼兒園課程[M].北京師大出版社,1999,P146.

  [9]周采、楊漢磷主編.外國學前教育史[M].北京師大出版社,1999,P322.

  [10]任代文主譯.蒙臺梭利:幼兒教育科學方法[M].人民教育出版社,1993,P21.

  [11]林崇德.發(fā)展心理學[M].人教社,1995,P265.

  《學前教育研究》2002/5湖南師大教科院楊莉君

 

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