兒童音樂和音樂教育的本質是什么？這是我們在兒童音樂教育理論及實踐研究中長期思考和探索的一個問題。在此我們試圖將“和諧”這個概念作為早期兒童音樂教育理論框架中的核心，來建立此理論框架。

　　一、“和諧”論

　　“和諧”是對一種關系的狀態(tài)作定性描述的詞匯或符號。所謂“和諧”是指發(fā)生關系的事物的兩方面之間處于一種相互支持、相互吸引、相互融合的關系狀態(tài)。

　　兩方面趨向于“相成”（無論是相輔相成還是相反相成）而不是相滅，趨向于統(tǒng)一而不是分裂，趨向于調和而不是抵觸，趨向于聯(lián)合而不是斗爭。這種關系能使抽象的“力”和具體的“力”的付出產(chǎn)生出最大的“做功”效益，這種關系能使有生命的和無生命的、精神的和物質的系統(tǒng)中的“力”的產(chǎn)生無休無止，無窮無盡。如果把這種“力”籠統(tǒng)地定義為“生命力”的話，那么這種生命力便是“永恒的”。

　　在中國古代的天人合一、天人相應的哲學觀點中，“合一”與“相應”實際上是對天人之間的和諧關系的另一種說法；從中國古代的陰陽相合，相反相成，對立統(tǒng)一的哲學觀點中發(fā)展出來的現(xiàn)代“元極學”理論和“元極圖”圖式，實際上也是談各種系統(tǒng)中的陰陽兩面如何“相和”的。只有相和才能產(chǎn)生和諧共振，只有在“和諧共振”的情況下才能達到“出最小的力做最大的功”的效果，即將所有損耗降低到最低限度而同時保證提供最大的產(chǎn)出，如物理學中的諧振現(xiàn)象和現(xiàn)代音響學中的共振和共鳴現(xiàn)象等。

　　在古代東西方哲學論著中，有許多哲學家都曾經(jīng)從數(shù)量和諧的角度來闡述宇宙的永恒性、生命的永恒性和美的永恒性。而近現(xiàn)代的許多美學理論家則更進一步地采用數(shù)學的思維方式，探索了諸如聲音的和諧美感和圖形、色彩的和諧美感中的數(shù)量和諧的模式，為人們提供了更加清晰的、能使美感產(chǎn)生的和諧的數(shù)量比例關系，如反映在協(xié)和和音與不協(xié)和和音問題中的數(shù)量比例、泛音列中的泛音與基音問題中的數(shù)量比例、黃金分割問題中的數(shù)量比例關系等等。從語義學的角度來看，“和”與“諧”都具有調和的意思，將這兩個字組合在一起，可認為具有強調其調和的本質、調和的價值和調和的方法的意思。

　　從以上論述可以看出，和諧即萬事萬物之間的一種積極的相互作用的關系。這種既可指靜態(tài)的本質，又可指動態(tài)的行動方法與行動的過程，還可指人對這種本質的一種積極的價值評定。因此，如果說和諧是宇宙永恒性的根本基礎，是生命永恒性的根本基礎，是美的永恒性的根本基礎的話，那么也就可以說和諧是音樂永恒性的根本基礎，是音樂教育永恒性的根本基礎。

　　二、目標和諧論

　　歷史及現(xiàn)今的各種音樂教育目的觀，大致可歸為以下幾類：一是音樂本位的目的觀，二是社會本位的目的觀，三是個人本位的目的觀。音樂本位的觀念強調音樂藝術本身的審美價值，認為傳承和創(chuàng)造音樂的審美價值，是進行音樂教育的根本性目的或重要目的。社會本位的觀念強調音樂教化對社會安定或進步的保障價值，認為維持社會穩(wěn)定或推進社會發(fā)展是進行音樂教育的根本性目的或重要目的。而個人本位的觀念，則更強調個人生命價值，智慧價值，情感價值的實現(xiàn)。認為個人價值的認識和實現(xiàn)是個人音樂實踐物化和外化這些潛在價值的的結果；認為開發(fā)個人的智力或創(chuàng)造力，豐富或深化個人的情感，提高個人參與社會實踐社會的積極性及實踐操作能力，是進行音樂教育的根本性目的或主要目的。但我們認為，將音樂價值、社會價值、個人價值相互割裂，相互分離，甚至相互對立起來的觀念本身，便是忽視了這三種價值之間天然和諧關系的產(chǎn)物。這些人為的不和諧的目的觀，將原來天然一體和諧共處的關系相互分割，相互對立起來，必然會導致教育實踐中的投入提高，內(nèi)耗增大，也必然會導致對音樂發(fā)展、社會發(fā)展及兒童個性發(fā)展的不良影響。而且，在目前我國的音樂教育實踐領域中，這種不良影響的后果在一定程度上已是顯而易見的。

　　另外，在目前社會教育機構中進行的集體音樂教育實踐，還存在著另一層面上的目的觀的不和諧。例如：一些教師往往自覺或不自覺地將兒童的現(xiàn)實發(fā)展與未來發(fā)展相互對立起來，將少數(shù)表演方面出現(xiàn)超常發(fā)展傾向的兒童的音樂教育與大多數(shù)兒童的音樂教育相互割裂、對立起來，將課內(nèi)教育與課外教育、學業(yè)教育與素質教育相互割裂、對立起來……這些觀念和由這些觀念支持的音樂教育行動，無疑也是與“和諧”的觀念相悖的。這樣的音樂教育實踐，也必將導致音樂教育的投入提高，內(nèi)耗增大，獲取最傳佳效益的期望難以實現(xiàn)，甚至還會給音樂、社會、兒童發(fā)展帶來無法預計和估量的損失。

　　目標是發(fā)起和維持行動的動力核心及行動的導向系統(tǒng)。任何教育行為，都必然應是有目標的社會實踐行為。所以，從教育上講，教育體系構建的第一步，就是要澄清和闡明該體系的教育目標。在本文所提出的音樂教育理論框架中，“和諧”既是整體框架（本體觀、價值觀）的核心支柱，又是目的觀和具體目標體系框架的核心支柱。

　　目標是任何系統(tǒng)運動所要求（或期待）達到的結果。本文特指的是這種早期兒童音樂教育（指在社會教育機構中對3～8歲兒童進行的一種有目的、有計劃的集體音樂教育活動）的目標和諧。這里的這種目標體系著眼于期望兒童通過不斷地使自己與音樂相和諧的學習過程，進而不斷達到下列目標：

　　1．主體內(nèi)部各種發(fā)展之間的和諧。兒童的現(xiàn)實發(fā)展與未來發(fā)展相和諧，兒童的音樂發(fā)展與全面發(fā)展相和諧，兒童的生理發(fā)展與心理發(fā)展相和諧，兒童的智慧能力、情感能力和行動能力的發(fā)展相和諧。

　　2．主體與客體之間的和諧。兒童與自身相和諧，兒童與他人相和諧，兒童與自然相和諧，兒童與所有主客觀存在相和諧。

　　3．更具體層面上的目標內(nèi)容和諧。由于在這些更具體的層面上所涉及的目標內(nèi)容太過于廣泛龐雜，不可能在本文的容量許可范圍內(nèi)一一陳述，我們僅采用舉例的方法來說明。在處理兒童意志品質培養(yǎng)和兒童的自尊心、自信心培養(yǎng)的有關目標時，應能夠形成嚴格與寬容的和諧；在處理與文化繼承和文化發(fā)展有關的目標時，應把握好模仿能力發(fā)展與創(chuàng)新能力發(fā)展的和諧，在讓兒童學習一個具體的音樂作品的過程中，應把握好掌握該作品、喜愛該作品，并從中獲得各種能力發(fā)展等各方面目標內(nèi)容之間的和諧關系；在讓兒童學習用身體動作去感知音樂和在讓兒童跟隨音樂進行身體動作的藝術表現(xiàn)時，應分別突出不同的主要目標并盡力處理好音樂與動作的關系，使上述兩種隨樂身體運動都能成為和諧完美的整體藝術形象的表現(xiàn)和體驗過程。

　　我們提倡的這種以“和諧”為核心的目標體系框架所要力圖體現(xiàn)的是：中國音樂文化發(fā)展，人類音樂文化發(fā)展；中國社會發(fā)展，人類社會發(fā)展；中國兒童自身的現(xiàn)實發(fā)展，自身的未來發(fā)展等各種宏觀目標之間的整體和諧性；在兒童的每一具體發(fā)展領域，每一具體品質、能力類型，每一具體操作行動中各種微觀目標之間的整體和諧性。這些教育目標之間的關系和諧與否及和諧的程度如何，是教育效益高低的關鍵。只有在教育工作者能夠清楚地認識到其中的和諧規(guī)律，并能夠熟練地按和諧規(guī)律操縱這些目標時，才可能最終達到“出最小的力、做最大的功”的理想教育境界。

　　三、過程和諧論

　　教育目標是要靠教育行動去實現(xiàn)的。教育實踐的每一步行動，都是目標達成或實現(xiàn)的一個具體過程。在這些過程中，每一種參與該過程中的具體因素，都會對目標達成的狀況作出自己的影響或貢獻。在歷史與現(xiàn)今的許多音樂教育研究中，音樂教師和音樂教育、心理研究工作者，花費了大量的精力進行研究。音樂教育過程中的諸多參與要素的性質、相互作用的規(guī)律、產(chǎn)生影響或作出貢獻的機制或原理，都是研究者們多年來竭力捕捉、搜尋的對象。盡管并非所有的研究者都有意識的或明確地采用了“和諧”這個詞匯，但從本質上來講，尋求造成各因素之間的相互支持，相互匹配或相互適應局面的規(guī)律，是所有研究者共同關注的焦點。

　　1．教學內(nèi)容的和諧。音樂教學活動中的教與學的內(nèi)容包括音樂舞蹈作品，有關的表演形式、知識技能、情感態(tài)度以及有關的活動規(guī)則。教學內(nèi)容是使兒童與音樂發(fā)生相互作用，并在這種相互作用的過程中使兒童獲得發(fā)展的媒介。只要在所有內(nèi)容的自身各要素之間、所有內(nèi)容與兒童之間處于和諧的相互作用狀態(tài)時，才能使兒童在真正的審美氣氛中，在感知美、創(chuàng)造美、享受美的過程中獲得最有效的發(fā)展，同時也才能最大程度地避免或減少身心疲勞和情感損傷。比如，在缺乏理解，缺乏情感體驗，缺乏由情感體驗帶動的全身心地投入的自然的身體運動狀態(tài)下，歌唱的表達是缺乏生命活力和情緒感染力的。同時，與特定情感表達緊密聯(lián)系的歌唱技能也不容易獲得。用我們的核心理論來解釋這一現(xiàn)象便是：兒童與歌曲之間的相互作用沒有能夠進入和諧狀態(tài)，兒童的嗓音運動與全身的臟器運動，與全身的肢體大肌肉運動沒有能夠進入和諧狀態(tài)；兒童的歌唱行動與兒童對歌曲的情感體驗沒有能夠進入和諧狀態(tài)……

　　2．教學方法與程序的和諧。在具體的教學過程中，方法與方法使用的順序往往很難彼此分開。此中的和諧也是過程和諧的一個重要方面，并與效果的和諧息息相關。比如，傳統(tǒng)的幼兒園舞蹈教學，往往采用干巴巴地喊一二三四，反復機械地練習基本動作或基本動作組合，然后再一部分一部分地學習舞蹈的基本結構，最后再將全部的舞蹈動作連貫起來配上音樂伴奏進行表演。這樣，在能夠完整連貫地表演之前，兒童往往就已經(jīng)不斷地陷入?yún)挓�、苦惱與疲憊的困境之中。而教師也往往很快地感到自己的身心疲憊而熱情下降。而采用先進的累進教學法則是：從舞蹈的大輪廓開始，盡可能早地引入舞蹈所表現(xiàn)的情感和被象征的內(nèi)容因素，盡可能早地配合以完整的音樂，并隨著兒童對前面出現(xiàn)過的要素的逐步掌握，逐步地累加進行新的要素，從而使舞蹈的形象逐步豐滿細膩起來。無論是從理論上還是從實踐中看，都能十分清楚地證明，后一種方法由于滿足了整體和諧的條件，而比前一種方法更具有審美享受的特征，更容易吸引師生的積極投入，因而也就更易于自然地產(chǎn)生人人都樂此而不疲的效果。

　　3．教學環(huán)境的和諧。物質環(huán)境的和諧包含物質環(huán)境的和諧和精神環(huán)境的和諧兩個方面。

　　第一、物質環(huán)境的和諧。物質環(huán)境在此應包括集體音樂教學活動中使用的所有物質材料，如音像設備及音像資料、教學演示設備、樂器、教具及學具等。和諧在此不令指這些材料本身各要素之間的質量和諧，而且還指材料與使用者操作之間的和諧，更指材料的應用與音樂教學的目標、方法及程序的和諧。如教師對教學設備及教具、學具的使用不熟練、不妥當或在出現(xiàn)故障時不能及時排除，沒有應急準備措施等，都會破壞學習活動的審美氛圍，浪費有效的教學時間，分散教師和兒童對主要教學內(nèi)容的注意力，造成不必要的心理、行為、課堂秩序和活動程序的混亂，剝奪兒童鍛煉記憶力和想象力的機會，干擾兒童對主要學習目標的認知活動。久而久之，甚至還可能會使兒童對學習活動以外的輔助刺激物產(chǎn)生依賴性。這些即是教學輔助設備以及教、學具使用與教學活動之間的不和諧。

　　物質環(huán)境在此還應包括集體音樂教學活動的特定空間的大小，空間總量與兒童之間的比例（人均占有面積的大�。�，實用總空間的形狀、總的體積、面積和人均體積、面積，空間中的障礙物的狀況（桌、椅、樂器，人員及階梯、舞臺等的形體及空間位置）等。如對唱式合作的歌唱需要安排對唱雙方各自集中在可以正面相對的空間狀態(tài)中，分聲部的打擊樂器合奏一般需要將音色相同或相似的樂器各自安排在相對集中的空間范圍中，而將音色不同的樂器在空間安排上彼此分開。韻律活動時應按動作表演和隊形對特定空間模式的要求安排空間。如在進行單、雙圈的集體舞、邀請舞的教學時，要安排出足夠大小的、中間沒有障礙物的空間；在跳含有左右移動或左右手揮臂動作的集體舞時，要給每位兒童安排出左右方向上沒有障礙物的空間；作舞蹈示范時，空間安排應保證每位兒童都能清楚地看到示范者的示范動作等。若空間的處理與音樂教學活動目標、內(nèi)容、方法以及過程不相和諧（如教學過程中兒童頻繁地上位、下位），同樣會造成兒童心理、行為以及課堂秩序和活動程序的混亂或阻滯，削弱兒童的審美享受體驗，加速疲勞的產(chǎn)生和疲勞的積累過程。

　　第二、精神環(huán)境的和諧。精神環(huán)境在此主要指產(chǎn)生在教師與兒童的相互作用和兒童與兒童的相互作用兩種狀態(tài)下的人際關系之中的心理感受。歷史上對于教師的作用和師生關系有過許多的討論。有的觀點將教師的教訓與教師的熏陶對立起來，有的觀點將教師的引導、督導與兒童的探究、創(chuàng)造、自我教育對立起來。在我們所提倡的和諧理論中，這些對立都被認為是人為的不和諧和人為想象的不和諧。和諧理論認為：只要處理好了這些關系，教師和兒童雙方都能在音樂教學的過程中出最小的力做最大的功。其中的關鍵是，將不必要的損耗減少到最低程度。例如：在兒童早期，如果任由兒童自己悟道，自己教育自己，自己設計自己；或天真盲目地相信學習音樂自然會使兒童走向更為理想的發(fā)展狀態(tài)，其結果必然是少數(shù)兒童因各種因素偶然構成的和諧狀態(tài)得以悟出“真道”，獲得理想的發(fā)展，而大多數(shù)兒童則將在不和諧的沼澤中苦苦掙扎找不到出路，白白浪費了發(fā)展?jié)摿εc發(fā)展時機，而最終成為放任的犧牲品，或者直接因為音樂教學不得其法（違反了科學規(guī)律）而阻礙甚至損害了兒童的發(fā)展及身心健康。在以上兩種情況下，兒童擺脫不和諧發(fā)展條件的偶然性大，成功的概率低。相反，如若能正確處理好教師的教訓（教導、訓練）和熏陶（熏染、陶冶）的關系，處理好兒童的思想與練習，體驗與悟道的關系，處理好教與學的關系，使所有這些關系都處于和諧狀態(tài)下；那么兒童有效發(fā)展的偶然性就會轉化為必然性，成功發(fā)展的概率也就會大大地提高。事實上，人人都會承認，教師對兒童的尊重與信任、鼓勵與支持、有效地反饋和適時適度的具體幫助，都會十分有效地改善兒童所處的精神環(huán)境，提高兒童活動的興趣和對自己的要求。在音樂學習活動中，兒童與兒童之間的人際關系并不像師生關系那樣引人注目，但是它也是精神環(huán)境和諧的一個不可忽視的重要組成部分。如，教會兒童積極地評價他人、熱情地與他人進行語言的、體態(tài)（表情）的、身體的交往；主動而有效地與他人使用，共同追求歌聲、器樂演奏聲、集體舞蹈表演的整體和諧；共同享用有限的空間等。這些都是使兒童獲得與其他兒童個體、兒童群體之間的精神和諧關系的重要工作。再具體些說，如果兒童學會了在結伴歌唱、結伴舞蹈中用眼睛看著對方眼睛的方法與同伴交流積極的感情，學會了自由空間條件下的隨樂運動中根據(jù)表演情境和音樂的要求接近他人或避開他人，他們就必然會從中獲得積極的情感體驗，從而也就會不斷地提高兒童與兒童的人際關系所造成的精神環(huán)境的和諧程度。同時，這種精神環(huán)境的諧振所產(chǎn)生的巨大活動力，還必然會不斷提高兒童的人際諧調能力和投入音樂學習活動的熱情。

　　從以上的闡述中不難看出，這種以和諧作為核心的早期兒童音樂教育體系，已遠不僅是一種純理論層面的思考或僅是一種理想狀態(tài)的構想了。事實上，經(jīng)過近20年的努力，在深入我國的大、中、小城市及農(nóng)村幼兒園，對3～6歲兒童的集體音樂教育實踐及教師培訓實踐進行研究的前提下，在廣泛吸收國內(nèi)外，歷史與現(xiàn)實的有關研究成果的條件下，我們提出的這種過程和諧理論是建立在一整套可傳授可操作的“教育工藝流程技術”體系的基礎上的。一般早期兒童音樂教育工作者，都可通過一定的培訓在不同程度或水平上掌握這些“工藝”。而且，通過應用這些“工藝”的過程，教師一方面可能改善自己的教育質量，提高自己的教學水平，另一方面還可能在這同一過程中逐步改變自己的音樂教育本體觀、價值觀和目的觀，獲得有關觀念體系內(nèi)部的和諧感。

　　四、結果和諧論

　　任何有目標的教育行動，都是著眼于能在受教育者身上看到預期改變的。當然，從事教育工作的人都十分明確：教育過程是一個不間斷的過程。所以，任何的“改變”或稱之為“發(fā)展”更好，都只能是一種暫時性的結果。另外，從事教育工作的人也都十分明確，教育體系是一種開放性的體系，一種不斷運動變化著的體系。任何暫時性的教育結果，都會對進一步的教育目標追求，乃至對該教育體系本身的發(fā)展產(chǎn)生能動的促進和調節(jié)作用。因此，在我們提出的這種理論框架中，“結果和諧”不是指一種靜止狀態(tài)，而是指一種不斷追求新的更佳和諧狀態(tài)的運動狀態(tài)。結果和諧既可以從課程評價的維度上分析又可以從個人評價的維度上分析。

　　從第一個維度上講，每一具體的教育影響發(fā)生后，影響的結果若都能與相對更長遠的課程目標相一致（和諧）時，編制課程的和能清醒地執(zhí)行該課程的教育者自身獲得的滿意度為最高。但對于那些對課程目標理解不夠全面、準確的教育者，或那些對達成目標的規(guī)律掌握不夠熟練的教育者來說，往往會在許多具體的教育步驟中，產(chǎn)生目標追求的困惑或偏離。例如：放棄全體兒童的素養(yǎng)發(fā)展轉而追求少數(shù)兒童的技能發(fā)展，或在某一教學環(huán)節(jié)中將音樂審美情趣，音樂情感體驗與音樂知識、音樂技能相互割裂、對立起來。又如，孤立強調唱準附點或休止，而忽略了兒童體驗和呈現(xiàn)這些附點或休止在該作品中的愉感含義等。所以，教育者不僅要能理清和記住這些終極目標，而且還要能真正理解和內(nèi)化這些目標的價值，并能夠切實把握每一步驟、每一活動、每一周、每一年的實際教育結果與終極目標之間的和諧程度水平是理想的。當然，目前所有的已提出的所謂理想的音樂教育課程目標都是歷史性的。“歷史性”一方面意味著它們的繼承性，即目前所處的暫性“理想”狀態(tài)或地位，另一方面又意味著它的可發(fā)展性，即將來不可避免地會被不斷改造、調整，進入將來某時期所認可的又一暫時性“理想”狀態(tài)。所以，調整終極目標，以達到音樂教育體系內(nèi)部的或音樂教育體系與外部環(huán)境之間在新的歷史時期，新的水平上的和諧，也是音樂教育工作者的一項份內(nèi)的重要工作。

　　從另一個維度上講，在只有知識、能力和情感體驗的獲得相互和諧時，兒童自身獲得的滿意度最高。但是在這種和諧中，早期兒童的和諧模式更多地是建立在情感體驗的積極程度方面（這對兒童自身來說是和諧的）。好的教師的和諧模式通常對上述三方面不分厚薄，而一般教師則往往重知識而輕能力和情感體驗，或者重知識和能力而輕情感體驗。好的教師對上述三方面的評價所構成的和諧模式（這對教師自身來說是和諧的），較容易與兒童認可的模式相和諧，而一般教師所認可的評價模式則較難與兒童認可的模式構成較和諧的關系。因此，好的教師從兒童的現(xiàn)實需要與未來需要相和諧的基準線出發(fā)，努力調整兒童現(xiàn)有的和諧評價模式和教師自己的評價策略，在不斷提高兒童的理智感、自信心、自豪感的基礎上，幫助兒童逐步擺脫對輔助性的外部情感刺激的依賴，使早期兒童的偏重情感體驗的和諧模式逐步與教師的三方面均衡的和諧模式接近起來。只有當兒童對自己的滿意與教師對兒童的滿意相和諧時，兒童才會獲得更高的滿意體驗，激發(fā)出更強烈的學習動機。當然，這種和諧性的體驗也會大大激發(fā)教師的教育熱情，使教師對教育工作過程、對與兒童相處和交往的過程產(chǎn)生向往的心態(tài)和更高的享受體驗。

　　綜上所述，“和諧”模式是早期兒童音樂教育的一種模式。盡管它還有待于繼續(xù)完善，但它畢竟還是構建出了一個基本上能夠獨立運行，自圓其說的理論、實踐體系。希望這一嘗試能夠成為建構有中國特色的早期兒童音樂教育的理論與實踐體系的浩大工程的一個開端。南京師范大學許卓婭

　　《學前教育研究》

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