幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應構(gòu)建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再只是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點則為我們對幼兒園課程的開發(fā)和實施提供了重要的理論支持，使我們對幼兒園課程有了新的理解——幼兒園課程需生活化，即課程可以追隨幼兒的經(jīng)驗與生活，既可以由教師預設，又可以由師生共同引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。

　　一、幼兒園課程向幼兒生活回歸

　　目前，國外幼兒教育發(fā)展的新趨勢之一就是在教育目的上倡導“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種主要觀點：一種是本體論，認為教育的目的是為了促進人的發(fā)展，人的發(fā)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會本位論，認為教育的目的是為了實現(xiàn)教育的社會功能，是為了滿足一定社會的要求，把教育看作是適應和發(fā)展社會的工具。長期以來，我國的幼兒教育主要還是偏向社會本位論，教育是為社會服務的，忽視人的主體性發(fā)展。這也是近幾年來國內(nèi)不少地區(qū)大力開展主體性教育的原因。自從現(xiàn)象學大師胡塞爾在《歐洲哲學的危機——超驗現(xiàn)象學》一文中提出“生活世界”以來，人們?nèi)找嬲J識到幼兒園課程不僅僅是為了滿足一定的社會需要，同時，它也是幼兒能否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程本身就是幼兒的生活。

　　當前一些兒童學習理論，如奧蘇伯爾的意義學習理論、羅杰斯的非指導學習理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等，都主張重視兒童從生活中學習。杜威的進步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。

　　以往，我們把教育看成是幼兒生活以外的一個因素，認為外加的教育能促進幼兒的發(fā)展，沒有看到幼兒園課程事實上就是幼兒的生活世界，就是幼兒發(fā)展的生活世界本身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。

　　幼兒的生活包括幼兒的個人生活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。幼兒的個人生活對于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人生活充滿了發(fā)展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的過程。

　　幼兒園課程是引導幼兒全面和諧發(fā)展的課程，因此，把視點僅僅停留在幼兒個人生活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活得到現(xiàn)實的反映，民族生活、國家生活也在一定程度上折射在社區(qū)生活之中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應充分研究幼兒所在的社區(qū)生活。幼兒園生活應是幼兒個人生活和社會生活的契合，既能反映社會需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來說是一種現(xiàn)實的生活，也是一種與有意識的教育目的直接相關的生活，這種生活對幼兒的發(fā)展具有十分重要的內(nèi)在價值，教師應充分關注和珍視這種價值。所以，幼兒園課程應充分利用幼兒園生活本身以及幼兒的個人生活與社會生活。

　　二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點

　　幼兒園生活的價值還在于：它是幼兒園課程整合的基點。為什么要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心發(fā)展的特點所決定的。對幼兒而言，學習的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識的邏輯。社會是整體的，學習是整體的，發(fā)展也是整體的，人為地割裂生活經(jīng)驗對幼兒的學習和發(fā)展有害而無益。強調(diào)學習的整體性，是得到現(xiàn)代教學理論支持的。整體的學習有利于知識經(jīng)驗以及相應的學習策略的遷移，有利于提高學習效果。杜威曾指出：“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切成就的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學�？颇肯嗷ヂ�(lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會生活”。這里，杜威所說的“兒童的社會生活”“兒童本身的社會生活”一方面不同于純粹的成人生活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關的，是深入兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論也許有激進的成分。但杜威把兒童學習的中心和課程的中心確定為兒童的生活是非常有意義的。幼兒園課程不管哪一種類型，哪一種實踐模式，都應體現(xiàn)整合、整體的思想，這一點在我國幼教界已沒有疑義。一切發(fā)展的層面，一切學科的知識都應通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個有利于幼兒發(fā)展的有機的、生動的、現(xiàn)實的經(jīng)驗體系。

　　三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點

　　幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種努力的過程，更是一個需要幼兒多種感官參與的過程。這個過程是在教師指導下幼兒真正自我構(gòu)建的過程，是一個幼兒動手、動腦、動口、動身的過程，是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。其中，最有意義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中得到很好的發(fā)展。幼兒的生活是與幼兒現(xiàn)實需要聯(lián)系在一起的，幼兒時時刻刻都會衍變出許多不確定的因素，這就需要教師積極地應變，及時調(diào)整預定的課程計劃，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活經(jīng)驗可以成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點。教師應把幼兒經(jīng)驗中最重要的因素，用幼兒能夠接受的方式加以整合與提升，以滿足幼兒的需求，引起幼兒進一步探索與學習的愿望。

　　以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構(gòu)建呢？筆者認為，要處理好這個問題，必須樹立正確的教育理念。

　　1．幼兒園課程是為幼兒的發(fā)展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識的傳授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒發(fā)展的任務是什么或幼兒應在哪些方面得到發(fā)展，教師如何為這些發(fā)展創(chuàng)造條件、提供機會。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識經(jīng)驗等。一切從知識著手的課程或是教師預設的課程，并沒有把幼兒的需要和發(fā)展可能作為課程的出發(fā)點，更不可能關注與幼兒發(fā)展密切相關的幼兒生活。

　　2．生活是豐富多彩的，生活又是相互滲透、相互聯(lián)系的。個人生活與社會生活的劃分是相對的，其實兩者是密不可分的。社會生活的各個層次是有機地聯(lián)系在一起的。在構(gòu)建幼兒園課程時，一方面應充分利用這種聯(lián)系，加強課程經(jīng)驗間的聯(lián)系和整合；另一方面，我們應充分認識到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的發(fā)展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內(nèi)容作為課程的組成部分。

　　3．生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程可以追隨幼兒的生活和經(jīng)驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的，又是他們急于想知道或解決的問題，應被及時地納入到課程和活動中來。在這樣的活動中，幼兒的經(jīng)驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯(lián)系在一起。幼兒自主生成、自主探索的主題，大多是幼兒感興趣的事物，幼兒覺得奇怪的現(xiàn)象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋為什么不塌下來”“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調(diào)動全部的智慧去研究、去探索、去發(fā)現(xiàn)、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。

　　4．重新確定教師的角色定位，建立新型的師助關系。在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技能面臨著新的挑戰(zhàn)，教師在組織幼兒活動中時時被幼兒的潛能所激動，也時時面臨著來自幼兒的新挑戰(zhàn)，有時甚至會感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結(jié)構(gòu)的特征，要求教師與幼兒之間建立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經(jīng)驗，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時教師就是一個傾聽者、觀察者，分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也可能是一個引導者、支持者，啟發(fā)幼兒進行有意義的探索活動。教師還可以是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者�；顒映蔀閹熡坠餐�探索新知和相互作用的過程，在這個過程中，充滿了自然與和諧，充滿了創(chuàng)造與快樂。

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