幼小銜接的工作最基本的原則是將之納入到素質教育的軌道。具體地說，體現(xiàn)在以下幾個方面。

　　一、長期性而非突擊性

　　1、終身教育的長遠目標。

　　幼兒園教育是終身教育的基礎階段，擔負著培養(yǎng)社會主義建設的建設者和接班人的光榮任務。幼兒園教育的目的不僅僅是為了幼兒上小學，讓幼兒順利的過渡到小學只是其近期目標而已，它是實現(xiàn)幼兒園教育長遠目標的一個組成部分。因此，這一工作應當貫穿于幼兒園教育的全過程中，僅將之視為大班后期的突擊性任務是錯誤的。

　　2、幼兒園階段全面的素質準備。

　　幫助幼兒為入學作準備的最終目的，乃是為其適應終身學習做準備。因此，入學準備不應當是急功近利的，而應當是對幼兒長遠發(fā)展有利的素質教育。這樣的素質準備教育不可能只靠大班后期來突擊完成，因而必須作為整個幼兒園階段的重要而長遠的工作。

　　二、全面而非單項的銜接

　　銜接應當從幼兒體、智、德、美各方面全面地進行，而不是偏重某方面。

　　幼兒銜接中偏重“智”的傾向是比較嚴重的，一說到銜接很容易就與教認字、教拼音、教數(shù)學等連起來，而忽視了銜接應包括體、智、德、美各方面。事實表明，健康的身體、熱愛學習的態(tài)度、開朗的性格、安定的情緒、一定的自我控制能力、獨立自理能力、與老師同學交往的能力等等，對幼兒順利過渡到小學是非常重要的。通過對幼兒入學后的考察發(fā)現(xiàn)，其學習上的困難不僅僅是由于“智”的方面準備不足，更多的是在健康狀況、學習態(tài)度，包括學習興趣、自理能力、人際交往能力等方面準備不足而造成的。因此幼小銜接必須在促進幼兒全面發(fā)展的過程中去完成。

　　銜接中偏重某方面是片面的，而某方面中又再偏重某些因素就更片面了。體、智、德、美各有自身的結構，即每個方面都是由若干要素組成的，不能抓其一點，不顧其他。如“智”的方面，不僅指知識點的記憶，技能的把握，它還包括各種能力，按加德納教授的說法，有語言能力、思考能力、人際交往能力等七種。而常見的偏向是，銜接中偏重于知識的灌輸或單純的技能訓練，對智力的核心——思維能力以及其他能力都非常忽視，更不重視與智力有密切關心的非智力品質，如幼兒學習的動機系統(tǒng)、態(tài)度、習慣等等，這是銜接工作中的一個大問題。事實上，忽視基本能力和學習素質培養(yǎng)的訓練是沒有長遠效果的。在幼小銜接的全國性調查中發(fā)現(xiàn)，由于重知識、重具體運算技能，輕思維能力和解決問題能力的培養(yǎng)，使幼兒園三年的數(shù)教育僅只在小學學習10以內加減法時（約半學期多一點）有些作用，之后就顯示不出什么優(yōu)勢了，這實在是很不經(jīng)濟的高投入低效益。因此，需要對體、智、德、美有一個全面而正確的理解，切實保證幼兒個方面全方位的銜接。

　　幼小銜接是針對兒童發(fā)展上的過渡期，在幼兒園和小學所采取的與之相適應的教育。如前所述，過渡期的兒童兼具學前和學齡的特點。因此，完全把小學的一套搬到幼兒園，把銜接變成讓幼兒提前上小學，是顯然違反過渡期幼兒的特點的。小學化傾向在銜接中的表現(xiàn)有多種，最突出的就是不著眼于培養(yǎng)幼兒長遠發(fā)展所需要的素質，無視幼兒學習的特點，在幼兒園用小學式的上課取代幼兒園的基本活動——游戲，以教師長時間言語教授的方法，進行灌輸式教學，追求立竿見影的短期效果；在內容上，把小學的教材下放到幼兒園，讓幼兒園的教育內容不是幼兒熟悉的、與其密切有關的具體的人或事物，而是抽象的文字或符號；在管理上，生硬地用小學的一套規(guī)則來要求幼兒，如上課時不準上廁所，長時間雙手背在后面，端端正正的坐著不能動，要求做作業(yè)、交作業(yè)等等，嚴重違反幼兒身心發(fā)展的特點。這樣的做法不僅無助于發(fā)展幼兒對入學的適應，反而讓其身心發(fā)展受到影響，有的幼兒甚至產(chǎn)生怕學、厭學傾向，給今后的學習和發(fā)展埋下隱患。

　　綜上所述，銜接工作立足于素質教育不是一句空話，在素質教育軌道上的銜接工作在其著眼點和落腳點、教育的具體目標、手段、方法和評價標準等等方面，是根本區(qū)別于目光短淺的小學化銜接的。
 

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