幼兒探究式學(xué)習(xí)是一種以幼兒為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程要以幼兒的探究活動為主，在教師的積極引導(dǎo)下，讓幼兒根據(jù)自己現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)信息，積極的從活動中去尋找問題、發(fā)現(xiàn)意義與探求答案的一種活動。它與其他教學(xué)模式相比，更加突出了以幼兒為中心，給幼兒的學(xué)習(xí)以最大的自主性，更加注重于幼兒活動的過程而不是活動的結(jié)果。近年來，隨著探究式學(xué)習(xí)模式在幼兒教育界的廣泛運(yùn)用和深化，其實(shí)際意義已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其原有的教學(xué)模式的范圍，上升為一種師生互為主體的，共同學(xué)習(xí)的的教學(xué)理念，在探究式學(xué)習(xí)理念的指引下，不僅更加倡導(dǎo)孩子在學(xué)習(xí)中的主體地位，突現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動探索性、發(fā)現(xiàn)性，而且將教師對新知識、新教學(xué)手段的探究和學(xué)習(xí)融匯與其中，倡導(dǎo)師生的共同成長。

　　但在實(shí)踐探索中，由于教師對探究式學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解不深入，在貫徹實(shí)施探究式學(xué)習(xí)理念時(shí)出現(xiàn)了各種偏差，一是對探究的泛化，就是隨意地將探究的標(biāo)簽貼在各種教學(xué)活動中，而不考慮其價(jià)值性、科學(xué)性。如一個(gè)從目的到內(nèi)容再到方法、步驟，甚至連表格都畫好了的活動設(shè)計(jì)，僅為幼兒提供了一次自由討論或者是操作的機(jī)會，就被冠以探究而且是自由探究的名稱；在藝術(shù)教育中完全拋棄應(yīng)有的知識技能的傳授等。另一是對探究的神化，既過分注重探究的概念化、科學(xué)性，把問題的提出、資料收集、方案的制訂和實(shí)施到結(jié)論的得出等等都讓幼兒自主發(fā)現(xiàn)、由幼兒獨(dú)立完成，而無視孩子的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)，無視探究活動的階段性。此外，許多教師還將探究式學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性思維活動混為一談，在兩者之間劃起了等號，特別是在藝術(shù)教育領(lǐng)域中。本學(xué)期，憑借我園作為“區(qū)藝術(shù)領(lǐng)域綱要試點(diǎn)園”的東風(fēng)，我們著重針對藝術(shù)領(lǐng)域中如何滲透和貫徹探究式學(xué)習(xí)理念進(jìn)行的深入的學(xué)習(xí)和研究，為此談?wù)剛�(gè)人的認(rèn)識和想法。

　　一、“探究的藝術(shù)”和“藝術(shù)的探究”

　　按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息，特別是求真的活動；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)的活動；是提問和質(zhì)疑的活動”。但在教學(xué)中切不可把“探究的藝術(shù)”與“藝術(shù)的探究”等同起來。探究的藝術(shù)是更多地從“探究式學(xué)習(xí)理念”貫徹的方式和手段上進(jìn)行研究，以期收到更好的教學(xué)效果。而藝術(shù)的探究實(shí)際上是要求幼兒用以獲取知識、領(lǐng)悟藝術(shù)家的思想觀念、領(lǐng)悟藝術(shù)家研究藝術(shù)所用的方法而進(jìn)行的種種活動，更注重幼兒對藝術(shù)內(nèi)涵、教育價(jià)值的體驗(yàn)和實(shí)踐，以尋求藝術(shù)教育在孩子身心發(fā)展方面發(fā)揮更為有效的促進(jìn)作用。那么作為幼兒園的藝術(shù)教育工作，我們的工作重心應(yīng)是什么呢？我想應(yīng)是后者，即藝術(shù)的探究。這與綱要中提出的教育目標(biāo)應(yīng)該是統(tǒng)一的，都注重了孩子對藝術(shù)活動的參與和體驗(yàn)。但如何達(dá)到這一目標(biāo)，則需要我們教師去研究和探求實(shí)施藝術(shù)教育的方法和手段，這是我們開展藝術(shù)教育中滲透探究式學(xué)習(xí)理念的重點(diǎn)。這兩點(diǎn)概念的闡析不僅充分體現(xiàn)了探究式學(xué)習(xí)理念在教育工作中的雙邊效能，也有助于我們明確幼兒園藝術(shù)教育研究的重心不僅是教師教育手段的研究，而且是注重藝術(shù)教育價(jià)值的研究。

　　二、藝術(shù)教育中貫徹探究式學(xué)習(xí)理念應(yīng)注意的幾個(gè)問題

　　1、藝術(shù)的探究式學(xué)習(xí)應(yīng)注重突出藝術(shù)在幼兒情感體驗(yàn)、情感抒發(fā)方面的作用。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中對藝術(shù)領(lǐng)域是這樣描述的：“能初步感受并喜愛環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美；喜歡參加藝術(shù)活動，并能大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗(yàn)；能用自己喜歡的方式進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)活動”。在指導(dǎo)要點(diǎn)中也明確指出“應(yīng)充分發(fā)揮藝術(shù)的情感教育功能，促進(jìn)幼兒健全人格的形成”、“教師的作用應(yīng)主要在與激發(fā)幼兒感受美、表現(xiàn)美的情趣，豐富他們的審美經(jīng)驗(yàn)，使之體驗(yàn)自由表達(dá)和創(chuàng)造的快樂”。這一些都反映出，在幼兒園的藝術(shù)教育中，我們更多地是將藝術(shù)教育作為情感啟迪、情感交流、情感表達(dá)的手段，而非藝術(shù)內(nèi)涵的本身。就拿音樂教育來說，提到音樂的定義，總不外乎旋律、節(jié)奏、和聲、音色、音強(qiáng)等要素，通常我們可以將一首音樂作品從這些立足點(diǎn)上來剖析。但是我們常忽略的一點(diǎn)是：把上列這些要素隨便拼湊起來，卻不能算是音樂藝術(shù)。音樂藝術(shù)應(yīng)該是某些特定的旋律加上特定的節(jié)奏、再加入特定的音色……而形成一個(gè)渾然的、不可取代的整體。而這個(gè)時(shí)候，所謂旋律、節(jié)奏、和聲、音色、音強(qiáng)……已不單獨(dú)存在，它們分別將自己注入，而共同匯集成一道聲音的洪流，聽著音樂的時(shí)候，我們是被這個(gè)無比美妙的整體所震撼、所驅(qū)動。達(dá)芬奇和凡高都是偉大的畫家，但是他們的偉大也都是在當(dāng)我們的心被他們的作品感動的時(shí)候，他們的偉大才顯現(xiàn)出來。幼兒藝術(shù)教育也是如此，我們教育所探求的應(yīng)是如何讓孩子在藝術(shù)氛圍中去感受藝術(shù)所帶來的愉悅性、感官沖擊、美感體驗(yàn)和對人格的升華作用，從而使孩子喜歡藝術(shù)、樂于表現(xiàn)。例如，在孩子的舞蹈教學(xué)中，我們不應(yīng)強(qiáng)調(diào)這個(gè)舞蹈的基本動作是什么，怎么做，應(yīng)引導(dǎo)孩子理解這段音樂所表現(xiàn)的什么情感，從而可以用什么動作去體現(xiàn)。在繪畫教學(xué)中，我們不應(yīng)強(qiáng)調(diào)“這片樹林”應(yīng)畫成秋天的金黃色，而應(yīng)引導(dǎo)孩子去探索秋天可以用什么顏色來表現(xiàn)收獲的喜悅。

　　2、藝術(shù)的探究不能離開必要的藝術(shù)表現(xiàn)技能的培養(yǎng)。

　　幼兒園的藝術(shù)教育是一種感官藝術(shù)，幼兒對藝術(shù)的感悟和體驗(yàn)更多地是通過自身的積極參與得以表現(xiàn)出來，而藝術(shù)的表現(xiàn)不可避免涉及到藝術(shù)表現(xiàn)的技能和水平。在幼教屆，曾對藝術(shù)教育需不需要傳授技能技巧進(jìn)行過爭論，而且當(dāng)前在許多藝術(shù)教育活動中，也已越來越不重視藝術(shù)表現(xiàn)技能的傳授，但我認(rèn)為不強(qiáng)調(diào)技能技巧的傳授，并不是擯棄技能技巧，試想一個(gè)連顏色都分辨不清的孩子，如何去表現(xiàn)藝術(shù)作品蘊(yùn)含的色彩美？，一個(gè)不知道節(jié)奏、不會聽辨旋律變化的人，靠什么來感悟和體驗(yàn)音樂的美？著名的畫家達(dá)芬奇的最初的藝術(shù)創(chuàng)作也是從雞蛋的寫生畫開始的，巴赫、貝多芬的音樂創(chuàng)作生涯也是從最初的鋼琴彈奏開始的。為此，幼兒的藝術(shù)教育不應(yīng)拋棄藝術(shù)基本技能的傳授，只不過我們應(yīng)改變以往“受人以魚”的傳統(tǒng)教學(xué)方法，積極探究“受人以漁”的教學(xué)手段和策略。

　　3、幼兒藝術(shù)教育的探究應(yīng)植根于幼兒已有的生活和興趣。

　　生活是藝術(shù)的源泉，將幼兒園教育活動建立在幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識水平上，這是新《綱要》的主導(dǎo)精神，作為教師要關(guān)注這些真正來自兒童和屬于兒童的問題，聯(lián)系幼兒生活和社會實(shí)際，藝術(shù)教育也然。藝術(shù)題材的生活性使孩子有藝術(shù)創(chuàng)作的潛能，容易使孩子產(chǎn)生創(chuàng)作的欲望，而選取幼兒感興趣的題材則是保證幼兒藝術(shù)創(chuàng)作活動獲得成功的關(guān)鍵。幼兒藝術(shù)創(chuàng)作開始階段的動機(jī)呼喚鼓動起藝術(shù)創(chuàng)作的積極性和自信性，在進(jìn)行過程中的興趣能激活幼兒的思路，啟迪智慧，而結(jié)束階段的興趣則是幼兒獲得自我的滿足和對自己的欣賞，從而把興趣延展到對新的藝術(shù)創(chuàng)作活動同的需求和期待。例如在手工窗花設(shè)計(jì)中，由于孩子對各種各樣美麗的窗花有感性經(jīng)驗(yàn)，因此有很高的藝術(shù)創(chuàng)作的欲望，而已有的重疊剪的技能又為幼兒的窗花制作提供的必要的技能準(zhǔn)備，因此幼兒能積極地投入與窗花設(shè)計(jì)創(chuàng)作活動中，并愿意和同伴交流分享自己的發(fā)現(xiàn)和成功，積極地向同伴學(xué)習(xí)新的剪折的方法，從而在體驗(yàn)成功的同時(shí)，自主性的獲取了新的技能和經(jīng)驗(yàn)。

　　4、幼兒藝術(shù)教育的探究應(yīng)著眼于幼兒個(gè)體對藝術(shù)的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，包容孩子的藝術(shù)喜好。

　　藝術(shù)接納各種不同水平的兒童，給他們提供表現(xiàn)自我、發(fā)揮所能的均能機(jī)會，藝術(shù)最能包容個(gè)性、包容個(gè)別差異，這是藝術(shù)的寬容性。在藝術(shù)探究活動中，每一個(gè)幼兒都會有各自不同的感受和體驗(yàn)，例如同樣一幅畢加索的《紅色的椅子》繪畫作品，有的孩子可能認(rèn)為很美，有的孩子可能認(rèn)為很滑稽、有的孩子可能認(rèn)為很丑。又譬如音樂，一個(gè)人不會任何一種樂器，或者五線譜都不會看，這完全不損他做個(gè)音樂愛好者的身份，而一個(gè)樂感很好的人不一定喜歡音樂，而且在實(shí)踐中我們也不難發(fā)現(xiàn)，幼兒中對藝術(shù)的傾向性非常明顯，喜歡繪畫的孩子一有自由活動就會趴在桌上開始繪畫創(chuàng)作，而不喜歡繪畫的孩子的美術(shù)作品則經(jīng)常寥寥數(shù)筆，喜歡音樂的孩子會自始至終地去傾聽音樂，感受音樂，而不喜歡音樂的孩子可能在優(yōu)美的音樂聲中神游九天。因此作為藝術(shù)教育者也因有藝術(shù)那樣的寬容性，支持和接納不同幼兒的藝術(shù)體驗(yàn)和興趣，使他們有安全感，沒有過多的精神壓力，這樣才能使幼兒有更多積極性主動性投身與自己感興趣的、富有創(chuàng)造性的藝術(shù)活動中。

　　5、幼兒園的藝術(shù)教育更適宜于幼兒的創(chuàng)造性活動，而非探究式學(xué)習(xí)。

　　藝術(shù)的生命力在于不斷的創(chuàng)新，幼兒藝術(shù)活動的活力也在與不斷求新求異的創(chuàng)新，就繪畫而言，幼兒只要真正獲得了繪畫創(chuàng)新的自主權(quán)，他們就能夠駕馭繪畫創(chuàng)新，能夠通過形象媒介使自己的思維超然物外、超越時(shí)空、畫出超乎尋常的作品，因此說幼兒的藝術(shù)創(chuàng)作是感性的體驗(yàn)，可以超越時(shí)空的界限。而就藝術(shù)的探究性來說，探究不能完全脫離現(xiàn)實(shí)而存在，他需要一定的理性層面為基礎(chǔ)，而且對于幼兒來說，學(xué)齡前期的孩子還不具有探究藝術(shù)真諦，創(chuàng)新藝術(shù)表現(xiàn)手段的能力。因此，就幼兒的發(fā)展而言，幼兒園的藝術(shù)教育更適宜于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新能力，探究式學(xué)習(xí)理念不一定適合每種形式的藝術(shù)。

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