一百年來，中國(guó)的幼兒教育經(jīng)歷了從無到有、從小到大、從弱到強(qiáng)、從模仿、借鑒到創(chuàng)新的發(fā)展歷程。中國(guó)的幼兒教育教育是和中國(guó)社會(huì)一起發(fā)展和壯大起來的，幼兒教育是真正的平民化的、大眾化的事業(yè)。今天，幼兒教育是中國(guó)基礎(chǔ)教育的重要組成部分，目前，在園幼兒達(dá)2400多萬。中國(guó)各級(jí)政府和社會(huì)各界都十分重視幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。然而，30年來美國(guó)托幼事業(yè)也不斷發(fā)展。現(xiàn)在學(xué)前一年的幼兒園教育已經(jīng)普及，三四歲幼兒入保育學(xué)校的比率20世紀(jì)60年代為11％，20世紀(jì)90年代提高到48％，入各種日托中心與家庭托兒所的五歲以下的孩子現(xiàn)達(dá)1300萬。

　　中美兩國(guó)的教育有著極為不同的傳統(tǒng)，中國(guó)的教育注重對(duì)知識(shí)的積累和灌輸，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和權(quán)威的尊重，注重對(duì)知識(shí)的掌握和繼承，以及知識(shí)體系的構(gòu)建。相比較，美國(guó)則更注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的實(shí)際能力，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和權(quán)威的質(zhì)疑、批判精神，注重對(duì)知識(shí)的拓展和創(chuàng)造。這兩種教育表達(dá)了對(duì)待知識(shí)的不同的態(tài)度，中國(guó)的教育表達(dá)的是對(duì)知識(shí)的靜態(tài)接受，美國(guó)的教育則表達(dá)的是對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)改變。這一“靜”一“動(dòng)”之間，反映了兩國(guó)教育不同的知識(shí)觀。美國(guó)的教育注重廣而博，中國(guó)的教育注重窄而深；美國(guó)的教育注意培養(yǎng)學(xué)生的自信、自主、自立精神，中國(guó)的教育注意培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)格、嚴(yán)密、嚴(yán)謹(jǐn)精神。從發(fā)展創(chuàng)新能力的角度來看，中國(guó)的學(xué)生容易偏于自我約束、自我控制，以及因害怕出錯(cuò)而習(xí)慣于固守規(guī)范�；�礎(chǔ)好可以是創(chuàng)新的有利條件，但同時(shí)也可以成為束縛和阻礙創(chuàng)造性思維的障礙。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)可以帶來周全的思考，也可以成為跳躍性思維的大敵。

　　學(xué)前教育是奠基性教育，它的效果有著潛在性和滯后性的特點(diǎn)，因此更需要人們的正確認(rèn)識(shí)。中美兩國(guó)對(duì)學(xué)前教育的重視程度都很高，但美國(guó)對(duì)學(xué)前教育重要性的認(rèn)識(shí)不僅體現(xiàn)在觀念上，也體現(xiàn)在具體的一些制度上。在美國(guó)，學(xué)前教育已納入與小學(xué)、中學(xué)統(tǒng)一的一個(gè)軌道，稱P－12教育，即學(xué)前（Preschool）至12年級(jí)（相當(dāng)于中國(guó)的高三）一條龍基礎(chǔ)教育。在師范教育中，學(xué)前與小學(xué)低年級(jí)屬同一層次，稱P－4，即學(xué)前至小學(xué)四年級(jí)。獲得這一層次證書的教師可任教于小學(xué)或幼兒園。幼兒園教師具有和中、小學(xué)教師同等的整體學(xué)歷（大學(xué)本科或以上），共享有同等的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位。在美國(guó)，一個(gè)碩士或一個(gè)博士去當(dāng)幼兒園教師，在人們眼里是司空見慣的事。

　　和美國(guó)相比，以往我們對(duì)學(xué)前教育的認(rèn)識(shí)更多地停留在觀念上和口頭上，具體制度和做法尚不夠。如學(xué)前教育在整個(gè)學(xué)制體系中地位不高，師資培養(yǎng)主要依靠中師，教師的素質(zhì)和學(xué)歷不高等。這背后既有著兩國(guó)文化上的差異，也有著兩國(guó)教育工作者觀念上的差異，雙方有許多值得相互學(xué)習(xí)和借鑒的地方。

　　在學(xué)前教育階段兒童是以玩為主，還是以學(xué)為主，這一向是各國(guó)幼教工作者思考的問題。美國(guó)的學(xué)前教育者十分注重兒童的天性，玩的比重比較大。幼兒園中雖然也有語言、常識(shí)、美術(shù)等教學(xué)活動(dòng)，但沒有通用的教學(xué)大綱，而且具有較大的隨意性。在教育家杜威的“學(xué)生中心論”和蒙臺(tái)梭利的“兒童樂園”教育思想的影響下，美國(guó)幼兒園還注重游戲和手工活動(dòng)的結(jié)合。此外，美國(guó)幼兒園的教育活動(dòng)多基于某種理論的指導(dǎo)，有的完全遵循一種理論的設(shè)想，于是就出現(xiàn)了“杜威幼兒園”“蒙臺(tái)梭利幼兒園”“斯金納幼兒園”等；也有的兼容各種教育理論思想。但不管是什么理論指導(dǎo)下的幼兒園，教育活動(dòng)的開展都比較注重兒童社會(huì)能力的培養(yǎng)和在園經(jīng)歷的樂趣。而家長(zhǎng)下午接孩子時(shí)通常也是問“Didyouhaveagoodday？（你今天高興嗎？）”。與美國(guó)幼兒園相比，中國(guó)幼兒園明顯地側(cè)重于學(xué)，全國(guó)有統(tǒng)一的教育綱要，每個(gè)幼兒園有精細(xì)的教學(xué)計(jì)劃。兒童在學(xué)前階段是智力發(fā)展的關(guān)鍵期，既需要玩也需要學(xué)，中美教育者在這一領(lǐng)域有很多值得相互學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)可以向美國(guó)學(xué)習(xí)玩的方法，美國(guó)可以向中國(guó)借鑒學(xué)的方法，兩方相得益彰。

　　我國(guó)幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)是豐富幼兒對(duì)自然和社會(huì)的粗淺知識(shí)，培養(yǎng)幼兒對(duì)自然與社會(huì)的興趣和求知欲，開發(fā)幼兒的智力，形成對(duì)人與事物的正確態(tài)度。美國(guó)的科學(xué)教育，設(shè)特殊目標(biāo)與一般目標(biāo)。前者包括促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感、心理原動(dòng)力的發(fā)展，其中認(rèn)知發(fā)展的具體任務(wù)是促進(jìn)幼兒的感知、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六級(jí)認(rèn)知能力發(fā)展；情感發(fā)展的具體任務(wù)是引發(fā)幼兒對(duì)周圍世界積極的情緒反應(yīng)，使他們獲得對(duì)科學(xué)和教育的積極態(tài)度，科學(xué)教育給孩子最好的禮物就是幫助他們認(rèn)識(shí)美、欣賞美，這一任務(wù)也會(huì)使科學(xué)教育活動(dòng)更富有生氣；心理原動(dòng)力的發(fā)展任務(wù)是使幼兒獲得像支配自已身體一樣支配環(huán)境的能力，這種支配需要思想和行動(dòng)的協(xié)調(diào)配合。

　　美國(guó)科學(xué)教育的一般目標(biāo)是發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性和批判性思維、良好的個(gè)人品德表現(xiàn)以及拓寬的職業(yè)意識(shí)與性別角色。不難看出美國(guó)科學(xué)教育的特殊目標(biāo)與一般目標(biāo)都是緊扣科學(xué)課程的內(nèi)容和從事科學(xué)活動(dòng)所需要的品質(zhì)提出的，科學(xué)的事實(shí)、概念、過程有助于幼兒認(rèn)知的發(fā)展；真實(shí)、自由、質(zhì)疑、獨(dú)創(chuàng)性、順序與交流等態(tài)度和價(jià)值觀是幼兒情感發(fā)展的重要組成部分；科學(xué)活動(dòng)過程能為幼兒提供大量機(jī)會(huì)發(fā)展和鍛煉包括大小肌肉運(yùn)動(dòng)的心理動(dòng)力�？茖W(xué)探索十分需要獨(dú)創(chuàng)性、批判性思維、良好的個(gè)人品德表現(xiàn)等特性，這些自然就成了科學(xué)教育的重要目標(biāo)。美國(guó)強(qiáng)調(diào)幼兒的良好品德要通過科學(xué)教育來培養(yǎng)，使幼兒能依據(jù)科學(xué)的概念、方法、價(jià)值觀等來作出各種決定，通過科學(xué)教育來豐富幼兒的世界觀。

　　中美兩國(guó)幼兒科學(xué)教育的側(cè)重點(diǎn)有很大不同。在教育組織形式方面，我國(guó)重視用正規(guī)的教育活動(dòng)來完成科學(xué)教育的任務(wù)；美國(guó)強(qiáng)調(diào)用正規(guī)的，非正規(guī)的和隨機(jī)的三種形式。所謂正規(guī)的科學(xué)活動(dòng)是指有計(jì)劃、有組織的集體活動(dòng)；非正規(guī)的科學(xué)活動(dòng)是指完全開放的、個(gè)人化的活動(dòng)，隨機(jī)科學(xué)活動(dòng)是指根據(jù)臨時(shí)出現(xiàn)的有利時(shí)機(jī)，當(dāng)即進(jìn)行的活動(dòng)。他們的做法是，每個(gè)單元的第一階段提供非正規(guī)的和隨機(jī)的教學(xué)活動(dòng)，讓幼兒自由探索材料，自己去發(fā)現(xiàn)，老師不加任何指導(dǎo)和干預(yù)。第二階段，活動(dòng)始終處于老師的指導(dǎo)之下，但是指導(dǎo)是非常個(gè)人化的，老師根據(jù)每個(gè)幼兒的不同特點(diǎn)與水平提供不同的內(nèi)容、材料，讓幼兒以自己的方式和學(xué)習(xí)速度進(jìn)行學(xué)習(xí)和活動(dòng)。第三階段是幼兒從具體的感覺發(fā)展到抽象的概念階段，老師要給予啟發(fā)和引導(dǎo)。

　　在觀念方面，我們比較重視教幼兒現(xiàn)成的概念，認(rèn)識(shí)具體的事實(shí)，形成簡(jiǎn)單的概括能力；美國(guó)則強(qiáng)調(diào)讓幼兒認(rèn)識(shí)科學(xué)家的活動(dòng)過程，而不只是認(rèn)識(shí)他們的活動(dòng)成果，不只是讓幼兒知道科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了什么，而且要知道科學(xué)家是怎樣發(fā)現(xiàn)的。因此，美國(guó)的科學(xué)教育十分重視培養(yǎng)幼兒的探索技能和理解能力，強(qiáng)調(diào)讓幼兒意識(shí)到應(yīng)該怎樣想，怎樣做，怎樣發(fā)現(xiàn)；鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行直接的科學(xué)活動(dòng)，以獲得獨(dú)特的、挑戰(zhàn)性的直接經(jīng)驗(yàn)。同樣是教幼兒認(rèn)識(shí)植物的生長(zhǎng)，我們習(xí)慣于通過幼兒的日常觀察和經(jīng)驗(yàn)，告訴他們植物生長(zhǎng)需要陽光、水分和肥料；而美國(guó)則習(xí)慣于讓幼兒親自參加較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)過程，即給幼兒提供同種和同樣大小的兩盆植物，讓他們每天給一盆澆水，一盆不澆，并貼好標(biāo)簽，注意觀察和記錄其過程與結(jié)果，以此類推，一次一個(gè)變量，一盆施肥，一盆不施，一盆放在陽光下，一盆放在暗室里，最后引導(dǎo)幼兒概括出植物生長(zhǎng)的條件。此外，我國(guó)一般滿足于幼兒能回答出“植物生長(zhǎng)需要陽光，水分，肥料”的結(jié)論，而美國(guó)則重視引導(dǎo)幼兒通過自己的探索去尋找“不同的植物是怎樣生長(zhǎng)的？植物怎樣獲取營(yíng)養(yǎng)？所有的植物都是從種子里長(zhǎng)出來的嗎？”等問題的答案。中美兩國(guó)國(guó)情不同，經(jīng)濟(jì)實(shí)力相差很大，美國(guó)發(fā)展學(xué)前教育的具體做法不能照搬，但一些重要經(jīng)驗(yàn)給我們以啟示，引發(fā)我們思考。

　　美國(guó)重視嬰幼兒自我服務(wù)技能的培養(yǎng)美國(guó)人十分重視人的獨(dú)立性和自力更生精神，因此，從嬰兒1歲半起就開始培養(yǎng)其自我服務(wù)技能。他們認(rèn)為，自我服務(wù)技能的掌握，可以增強(qiáng)嬰幼兒的獨(dú)立性和成功感，可以使嬰幼兒和家長(zhǎng)雙方受益。嬰幼兒的自我服務(wù)技能包括：系鞋帶、穿衣服、扣紐扣、拉開或拉上拉鏈、洗臉、刷牙、梳頭、吃飯、上廁所等等。美國(guó)幼教工作者非常強(qiáng)調(diào)，任何一個(gè)保育都要為嬰幼兒提供大量的機(jī)會(huì)，以鍛煉他們自我服務(wù)的技能，并要求家長(zhǎng)密切配合，使嬰幼兒的自我服務(wù)技能在家里盡可能得到強(qiáng)化。

　　哪些任務(wù)是不同年齡幼兒分別力所能及的呢？美國(guó)幼教工作者在長(zhǎng)期觀察和研究的基礎(chǔ)上提出：18至24月之間的嬰兒能夠?qū)W會(huì)自己用杯子喝水，能夠揀起玩具；2至3歲的嬰兒能夠?qū)W會(huì)控制大小便，會(huì)用叉和勺吃飯，能夠比較熟練地穿脫衣服、開合拉鏈，3至4歲的幼兒，共獨(dú)立性有所增強(qiáng)，上述技能更加熟練，幾乎不用成人的幫助，自己會(huì)扣紐扣、系鞋帶、吃飯、洗臉、刷牙等；5至6歲的幼兒，能學(xué)會(huì)自己洗碗，能夠整齊地保管自己的東西，獨(dú)立性大大增強(qiáng)。

　　美國(guó)幼兒園教師在訓(xùn)練嬰幼兒自我服務(wù)技能的過程中，經(jīng)常采用的方法是：提出任務(wù)，創(chuàng)造成功地完成任務(wù)的條件。例如，為了訓(xùn)練4歲幼兒自己穿鞋、脫鞋，他們給幼兒提供的鞋實(shí)際穿的稍大一些，使幼兒很容易穿、脫。又如，讓幼兒向瓶子里倒牛奶，提供的瓶子是廣口瓶而不狹口瓶。

　　總之，在訓(xùn)練中，教師最初提供的條件要保證嬰幼兒能夠比較容易地完成任務(wù)，以后可逐漸增加難度。這樣會(huì)增加?jì)胗變簩W(xué)習(xí)自我服務(wù)技能的興趣，使他們建立自信心，難度逐漸增加也能使嬰幼兒的意志得到鍛煉。

　　在美國(guó)，尊重孩子不僅僅是因?yàn)樗麄兡挲g小，需要愛護(hù)、關(guān)心和培養(yǎng)，而是在于他們從出生起就是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有自己獨(dú)立的意愿和個(gè)性。無論父母還是老師都沒有特權(quán)去支配或限制他們的行為。特別是孩子，在以后的成長(zhǎng)中的大多數(shù)情況下師長(zhǎng)不能代替他們對(duì)客觀進(jìn)行選擇，所以要讓孩子感到自己是自己的主人。比如，美國(guó)人講究對(duì)孩子說話的口氣和方法，孩子同大人講話不但要認(rèn)真聽，而且有時(shí)大人要蹲下來同孩子對(duì)話，使孩子感到你在尊重他，并可避免他？quot；低一等“的感覺。孩子吃飯時(shí)不能硬逼；孩子做錯(cuò)了事不得橫加訓(xùn)斥；要孩子換衣服也不可用命令的口吻，否則，都會(huì)給孩子的心理上留下自卑的陰影。家長(zhǎng)帶孩子外出做客，主人若拿出食物給孩子，美國(guó)人則最忌諱提早代替孩子回答”也不吃“、”也不要“之類的話，也不會(huì)在孩子表示出想吃的時(shí)候?qū)�孩子呵斥。他們認(rèn)為，孩子想要什么或是想看什么，本身并沒有錯(cuò)，因?yàn)楹⒆佑羞@個(gè)需要，任何人都沒有理由來指責(zé)，只能根據(jù)情況適時(shí)適當(dāng)?shù)刈龀鼋忉尯驼f明，以做引導(dǎo)。美國(guó)人反對(duì)父母在人前教子，更不允許當(dāng)著人面斥責(zé)孩？quot；不爭(zhēng)氣”、“笨蛋”、“沒出息”，因?yàn)檫@會(huì)深深傷害孩子的自尊心，父母這樣做是一種犯罪。

　　偉大教育家洛克說過：“父母不宣揚(yáng)子女的過錯(cuò)，則子女對(duì)自己的名譽(yù)就越看重，因而會(huì)更小心地維護(hù)別人對(duì)自己的好評(píng)。若父母當(dāng)眾宣布他們過失，使他們無地自容，他們?cè)接X得自己的名譽(yù)已受到打擊，維護(hù)自己名譽(yù)的心思也就越淡薄。”有人認(rèn)為美國(guó)父母對(duì)孩子的尊重是否太過份了，但事實(shí)證明，受到父母良好尊重的孩子同父母大多非常合作，他們待人友善，懂禮貌，同大人談話沒有一點(diǎn)局促感，自我獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)。兒重心理學(xué)家認(rèn)為，這些都是孩子們受到應(yīng)有尊重的良好反應(yīng)。

　　美國(guó)是一個(gè)多元化的社會(huì)。在學(xué)前教育中也反映出這一特點(diǎn)。幼兒園辦園類型多元化，有民辦的、私立的、政府資助的、也有各種類型合資辦園的等等。幼兒園的課程也呈現(xiàn)多元化的情況，有奉行行為主義理論的課程模式，也有尊從人本主義觀點(diǎn)的課程模式；有實(shí)施瑞吉?dú)W教育方案，也有推行“BankStreet”教育方案、“HighScope”教育方案、蒙臺(tái)梭利教育方案等等；有以語言教育為重的幼兒園，也有以藝術(shù)為特色的幼兒園……。正如一位學(xué)者所說，世界上不存在一種最好的教育方案能適合各種文化背景中的所有兒童。因此，我們必須正視學(xué)前教育多元化的趨勢(shì)，在學(xué)習(xí)中發(fā)展，在借鑒中完善，使多元化與本土化相得益彰。

　　美國(guó)教育不立模式，讓孩子從現(xiàn)實(shí)生活到內(nèi)心世界全方位開展自由想象，一開始就鼓勵(lì)孩子創(chuàng)造。而中國(guó)教育則設(shè)立樣板，一開始就讓孩子追求“像不像”。可見，從根本上，中美教育倡導(dǎo)的價(jià)值方向就不一致。中式教育重視模仿，中式教育思路是：什么基礎(chǔ)都不具備的一張白紙似的孩子，憑什么想象？憑什么創(chuàng)造？又如何開展創(chuàng)造？。美國(guó)教育思想因強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，自然不能以模式教育相配套。否則，先定框框預(yù)設(shè)規(guī)范，豈不是與創(chuàng)造性的教育宗旨相悖相反？因此，美國(guó)教育無論從邏輯上還是實(shí)際操作上，既然確定創(chuàng)新第一，勢(shì)必舍棄規(guī)范。故而，創(chuàng)造精神在美國(guó)教育中固然得到強(qiáng)調(diào)，然其負(fù)面的代價(jià)也很大。從根本上，缺乏地基的創(chuàng)造終究受到很大的限制，不可能矗立起金字塔。因此，就本質(zhì)而言，地基與創(chuàng)新的矛盾，乃是中美教育最深層的根本歧異。

　　總之，美國(guó)的教育注重廣而博，中國(guó)的教育注重窄而深；美國(guó)的教育注意培養(yǎng)學(xué)生的自信、自主、自立精神，中國(guó)的教育注意培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)格、嚴(yán)密、嚴(yán)謹(jǐn)精神有人認(rèn)為。美國(guó)的教育界正在向東方國(guó)家學(xué)習(xí)，開始強(qiáng)調(diào)抓基礎(chǔ)，既然人家還要學(xué)習(xí)我們，那么我們就應(yīng)固守原有的教育傳統(tǒng)，沒有必要改進(jìn)。然而，我們應(yīng)該看到，不同的教育反映的是不同的社會(huì)文化內(nèi)涵。因此，不同國(guó)家的教育比較必須基于社會(huì)文化背景的比較。正是由于社會(huì)環(huán)境與文化傳統(tǒng)的差異，構(gòu)成了不同國(guó)家、不同社會(huì)的教育差異。美國(guó)的教育傳統(tǒng)是與美國(guó)的文化傳統(tǒng)相一致的，同樣，中國(guó)的教育傳統(tǒng)也必然根植于中國(guó)的文化傳統(tǒng)。如何探索出既能適應(yīng)中國(guó)社會(huì)又能汲取世界教育精華的教育模式，是教育研究的重要內(nèi)容，也是研究的難點(diǎn)。總之，我們需要的是本土化與國(guó)際化相結(jié)合的現(xiàn)代化教育。

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