幼教改革20年來，全國(guó)各地的園本課程建設(shè)如雨后春筍，但是作為檢驗(yàn)和促進(jìn)課程發(fā)展的教師“園本教研”、“園本培訓(xùn)”是否跟上了課程發(fā)展的步伐？新課程下，教師如何定位自己的角色？在這一形勢(shì)下，結(jié)合深圳幼教現(xiàn)狀和所在幼兒園的課程、師資情況，從“大環(huán)境下園本教研面臨的形勢(shì)，園本教研的意義與實(shí)踐探索，解讀教師專業(yè)意識(shí)探索園本教研新方向”等三大方面，論述了園本教研的意義、方法和策略�？偨Y(jié)了所在幼兒園在開展具體工作中，就如何“確立教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、建設(shè)富有本園特色的“園本培訓(xùn)”、建立園本教研的反饋機(jī)制、提升教師發(fā)展水平等方面的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。特別是在教師培訓(xùn)過程中的方法、思路和教師的成長(zhǎng)方向等都有來自于實(shí)踐的見解，對(duì)教師的創(chuàng)新意識(shí)進(jìn)行了挖掘，對(duì)教師的成長(zhǎng)提出了“學(xué)習(xí)型教師——反思型教師——研究型教師——創(chuàng)新型教師”的要求。以“園本教研”為教師搭建廣闊平臺(tái)，更好地發(fā)揮促進(jìn)作用。

　　、大環(huán)境下園本教研面臨的形勢(shì)

　　進(jìn)入21世紀(jì)，身處這個(gè)瞬息萬變的時(shí)代，面對(duì)科技的迅猛發(fā)展，我們迷惑了；“建設(shè)教育強(qiáng)區(qū)、教育強(qiáng)市”，“創(chuàng)建學(xué)習(xí)型集體”，“構(gòu)建和諧社會(huì)”……一瞬間，教育改革、課程改革、鋪天蓋地，體制改革也呼之欲出，在這個(gè)紛雜的世界里，“如何為自己的角色定位？”“怎樣調(diào)節(jié)和提高自己，以適應(yīng)變化和發(fā)展？”相信這是每一個(gè)幼教工作者在成長(zhǎng)過程中都曾出現(xiàn)的困惑。

　　在歷時(shí)近20年的幼兒園課程改革中，深圳的幼教事業(yè)也在“不斷實(shí)踐——反思調(diào)整——嘗試創(chuàng)新”中一同成長(zhǎng)，在“終生學(xué)習(xí)”的危機(jī)中，廣大的幼教工作者，已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到：幼兒園課程改革不僅是關(guān)于課程的改革，更主要的是教師的改革，是新思想、新模式的落實(shí)，必須樹立正確的兒童觀、教育觀、發(fā)展觀，要取得切實(shí)的行動(dòng)和成果，教師的專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵。

　　乘著課程改革的東風(fēng)，“校本課程”“園本課程”應(yīng)運(yùn)而生。而在課程改革中承擔(dān)重要使命的教育者，其角色定位也發(fā)生了相應(yīng)的變化，即：從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和瘜W(xué)習(xí)的支持者和共同建構(gòu)者，從兒童的教授者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和�發(fā)展的促進(jìn)者，從教育活動(dòng)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐的研究者。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的頒布，為教師在實(shí)施課程的過程中明確了導(dǎo)向，同時(shí)也體現(xiàn)了一種思路，即：從強(qiáng)調(diào)教師教授學(xué)業(yè)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)兒童全面和諧地發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的獲得，從注重課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為多元化地探究與生成，強(qiáng)調(diào)課程和教育活動(dòng)的過程，強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)兒童的參與與教師角色的定位。

　　二、園本教研的意義與實(shí)踐探索

　　“教育改革，教師是關(guān)鍵”。只有增強(qiáng)自身的競(jìng)爭(zhēng)力，才能在改革的大潮中站穩(wěn)腳跟。通過園本教研，為教師提供成長(zhǎng)平臺(tái)，更好地實(shí)現(xiàn)幼兒、教師、課程三方的有效互動(dòng)，促進(jìn)其和諧發(fā)展。

　　園本教研是根據(jù)園本課程建立的理論依據(jù)和架構(gòu)，通過多種方式和途徑開展對(duì)教師專業(yè)領(lǐng)域方面的培訓(xùn)和研討活動(dòng)，目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，深入地檢驗(yàn)和發(fā)展園本課程。

　　首先，確立教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

　　從加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育觀念入手，逐步建立了具有實(shí)踐意義的“教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)”，在園本教研中鼓勵(lì)教師成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、研究者和探索者，成為幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、支持者、合作者、引導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者。注重從“提高教師專業(yè)素質(zhì)、充實(shí)教師的能力結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)教師專業(yè)意識(shí)”的角度出發(fā)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，為建設(shè)一支研究型的教師隊(duì)伍，建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織奠定基礎(chǔ)。

　　其次，建設(shè)富有本園特色的“園本培訓(xùn)”。

　　“園本教研”最終目的，勿須質(zhì)疑地都是為了“基于行動(dòng)的實(shí)踐”，是內(nèi)化了的理論，在做中學(xué)，做中思考，做中探索，做中創(chuàng)新。據(jù)此，在結(jié)合實(shí)際的基礎(chǔ)上，充分利用園本培訓(xùn)這一途徑，鼓勵(lì)教師“向書本學(xué)習(xí)，向幼兒學(xué)習(xí)，向同事學(xué)習(xí)，向家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，向同行學(xué)習(xí)，向自己學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中探索學(xué)習(xí)”，并通過“集體、小組、個(gè)別學(xué)習(xí)研討，交流互動(dòng)，中心發(fā)言，腦力激蕩、觀摩分析，深度會(huì)談，參觀訪問”等多種形式，培養(yǎng)教師良好的學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，初步形成了符合課程發(fā)展的具有本園特色的“園本培訓(xùn)”。

　　再次，建立園本教研的反饋機(jī)制，評(píng)價(jià)教師的成長(zhǎng)。

　　關(guān)注教師的成長(zhǎng)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展開展多種評(píng)價(jià)。單一的中介性評(píng)價(jià)不能客觀地反映教師的發(fā)展過程，科學(xué)地運(yùn)用過程性評(píng)價(jià)才能有效反映教師的成長(zhǎng)軌跡，如：日常交流記錄、教育行為、隨即抽查、讀書學(xué)習(xí)情況等日常評(píng)價(jià)。還可以建立教師專業(yè)發(fā)展檔案，進(jìn)行發(fā)展性的綜合評(píng)價(jià)。如：教師自我評(píng)價(jià)、教研人員對(duì)教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)對(duì)教師評(píng)價(jià)等。

　　三、解讀教師專業(yè)意識(shí)，探索園本教研新方向

　　如果說，園本教研是一種過程和手段，那么我們期望獲得什么樣的成果呢？

　　教師專業(yè)成長(zhǎng)的真正土壤是幼兒園的文化，因此，幼兒園的人文環(huán)境和思想形態(tài)應(yīng)該是一個(gè)目標(biāo)一致的“共同愿景”，在這個(gè)價(jià)值觀里，形成統(tǒng)一的行為規(guī)范，形成以教師為本位的“園本教研”。

　　我們期望著教師由一種被動(dòng)的教育行為向一種自覺的教育行為轉(zhuǎn)變，從而使自己成為具有教育信念和專業(yè)追求的理論探索者，實(shí)踐者。

　　1）自身的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新

　　誠(chéng)然，作為一名幼兒教師，可以說是各個(gè)領(lǐng)域的涉獵者。如：教師的教育能力，不僅面對(duì)幼兒，同時(shí)也會(huì)面對(duì)家長(zhǎng)、社會(huì)；此時(shí)就需要他在交往能力，理論知識(shí)的積累等方面凸現(xiàn)出來；在教科研過程中，會(huì)涉及到語(yǔ)言、科學(xué)、藝術(shù)、體能等多個(gè)學(xué)科，甚至還需要科研實(shí)驗(yàn)，去實(shí)踐未知領(lǐng)域，因此教師還需要不斷鍛煉自己學(xué)習(xí)研究的能力；在教育實(shí)踐中，幼兒的發(fā)展是不可逆的，教師的經(jīng)驗(yàn)可以不斷累積，這就需要教師在實(shí)踐中不斷反思教育行為，調(diào)整教育策略，做“反思型教師”；還有，幼教理論研究不斷深入，教師需要不斷迎接這一領(lǐng)域新的變化并適時(shí)調(diào)整，就要具有學(xué)習(xí)意識(shí)，形成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和學(xué)習(xí)力，促進(jìn)其自我提升；在工作中，由于工作對(duì)象的特殊性，還要時(shí)刻準(zhǔn)備著“接過孩子拋來的球”這一突發(fā)事件。隨即迎接新的問題，嘗試創(chuàng)新，做創(chuàng)造性地工作。

　　然而，教師群體也是一個(gè)共性和個(gè)性的集合，在要求教師對(duì)幼兒因材施教的同時(shí)，是否也應(yīng)該在園本教研中考慮教師自身的差異？每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)智能各不相同，當(dāng)然也處于不同的最近發(fā)展區(qū)，是不是同一種教育模式只能培養(yǎng)同一種人才，而同一所“園本教研”將成長(zhǎng)出相同的教師？

　　每個(gè)人的成長(zhǎng)都是不可復(fù)制的，生命的精彩也在于個(gè)體的差異，在“第五項(xiàng)修煉”一書中，作者提出了“學(xué)習(xí)型組織”的目標(biāo)，即：樹立終生學(xué)習(xí)的意識(shí)，建立團(tuán)隊(duì)共同愿景，改變心智模式，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)系統(tǒng)思考，實(shí)現(xiàn)自我超越。

　　“學(xué)習(xí)型組織”目標(biāo)，不僅是教師專業(yè)意識(shí)的有效體現(xiàn)，更對(duì)“園本培訓(xùn)”的效果勾畫了遠(yuǎn)景。

　　據(jù)此，在“園本教研”的過程中，我們對(duì)教師提出了成長(zhǎng)要求：學(xué)習(xí)型教師——反思型教師——研究型教師——創(chuàng)新型教師�？梢哉f，每一位教師都期待著成為創(chuàng)新型教師，當(dāng)教師的成長(zhǎng)到達(dá)一個(gè)階段，會(huì)經(jīng)歷一個(gè)緩沖期，然后開始向下一階段進(jìn)行新的攀登。在園本教研的過程中，創(chuàng)新型教師既是一個(gè)終極目標(biāo)，又是一個(gè)無終極目標(biāo)。

　　教師專業(yè)成長(zhǎng)軌跡

　　2）教育對(duì)象的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新

　　創(chuàng)新，是社會(huì)發(fā)展的不竭動(dòng)力。每一種文化都追求創(chuàng)新，并在某一方面顯示出其創(chuàng)造性。對(duì)教育來說，創(chuàng)新是教育的重要目標(biāo)。對(duì)主體來說創(chuàng)新的本質(zhì)就是自我超越。

　　自我超越的實(shí)質(zhì)是人的潛能與創(chuàng)造性的發(fā)揮，是對(duì)價(jià)值的追求與實(shí)現(xiàn)。

　　當(dāng)我們作為教育者時(shí)，職責(zé)是使幼兒的創(chuàng)造力挖掘出來，由潛在走向表象，不是整個(gè)改變，而是換一種思維來思考。這也就是說，創(chuàng)造性并不是“學(xué)”來的，也不是由教師“教”來的，而是主體內(nèi)在潛質(zhì)的一種發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，是對(duì)其自我的挑戰(zhàn)。

　　因此，一個(gè)創(chuàng)新的環(huán)境，一個(gè)創(chuàng)新型的老師，對(duì)幼兒來說，就是他發(fā)揮創(chuàng)造力的源泉。教育對(duì)象的要求，需要我們做創(chuàng)新型教師。

　　3）課程的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新

　　那么，在園本教研中，教師是否創(chuàng)新了呢？

　　按不同的學(xué)習(xí)方式，可以分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，不需要自己任何方式的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法是講授教學(xué)法，學(xué)習(xí)者將傳授者講授的材料加以內(nèi)化和組織，以便在必要時(shí)給予再現(xiàn)和利用。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又叫“發(fā)現(xiàn)法”，主張由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。它以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考(思維)為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)分為獨(dú)立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。它向?qū)W習(xí)者提出有關(guān)問題，指導(dǎo)對(duì)方學(xué)習(xí)、搜集有關(guān)資料，通過積極思考，自己體會(huì)、“發(fā)現(xiàn)”概念和原理的形成步驟。盡管發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率比接受學(xué)習(xí)低，而且受學(xué)習(xí)者智力水平和知識(shí)基礎(chǔ)的限制，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納卻認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有四個(gè)優(yōu)點(diǎn)：一是有利于掌握知識(shí)體系與學(xué)習(xí)方法；二是有利于啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)其自信心；三是有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造態(tài)度探究的思維定勢(shì)；四是有利于知識(shí)、技能的鞏固和遷移。

　　不言而喻，園本課程的合理架構(gòu)在此刻顯現(xiàn)出來。以我園園本課程為例：“以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）為依據(jù)，以進(jìn)步主義教育思想、建構(gòu)主義教育思想以及多元智慧理論等為理論基礎(chǔ)，借鑒HighScope和瑞吉?dú)W的課程取向，以讓幼兒和教師成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，讓幼兒、教師和家長(zhǎng)都善于合作，讓幼兒獲得高質(zhì)量的適宜發(fā)展為目標(biāo)，選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)、滿足不同智能優(yōu)勢(shì)幼兒需要、具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，通過主題探究活動(dòng)和學(xué)科活動(dòng)相結(jié)合，利用一日生活各環(huán)節(jié)實(shí)施、建構(gòu)課程。并逐步顯現(xiàn)出自己的特色，即“有序的環(huán)境”、“有序的生活”、“有序的學(xué)習(xí)”、“有序的觀察”，在四個(gè)有序中讓入園的幼兒快樂、幸福地生活，并獲得有意義的發(fā)展。”課程的要求，需要我們做創(chuàng)新型教師。

　　教師的成長(zhǎng)來自不斷地學(xué)習(xí)——思索——提高的過程，園本教研只是一種途徑，對(duì)發(fā)展的教育來講，是沒有起點(diǎn)的也是沒有終結(jié)的，據(jù)此，我們說，園本教研應(yīng)該是多元的，是以教師為本的，是建立在教師受益的基礎(chǔ)上的，是教師學(xué)習(xí)、反思、研究、創(chuàng)新的永久平臺(tái)。

　　我們期待著在這個(gè)平臺(tái)上，有更多的教育工作者，以幼教專業(yè)人士的角色，站在幼教領(lǐng)域的新起點(diǎn)上，用專業(yè)的眼光，去審視洶涌而來的各種教育現(xiàn)象，不斷創(chuàng)新，走向新里程。

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