【摘要】在幼兒園的公共生活中存在著兩種空間，即個體空間與公共空間。個體空間強(qiáng)調(diào)的是空間的區(qū)隔，公共空間凸顯的是空間的融通。在幼兒園生活中，一個真正公共、共享、平等的公共空間的建構(gòu)需要師幼雙方的不斷努力。師幼雙方可以通過個體空間的收縮與開放、公共生活規(guī)則的平等確認(rèn)、意義理解的實(shí)現(xiàn)、公共與共享意義的維護(hù)等途徑實(shí)現(xiàn)由“我”向“我們”的轉(zhuǎn)化。

　　【關(guān)鍵詞】幼兒園個體空間；幼兒園公共空間；區(qū)隔；融通

　　【中圖分類號】G610【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）09-0001-04

　　人在這個世界上生存，不可避免地帶有空間性。這里的空間性不僅是指物理意義上的空間，更是指文化空間、意義空間�？档略�說過，人與人之間的相互作用填補(bǔ)了空間的縫隙，使物理的、冷的空間變得熱起來，充滿了生命感。在幼兒園這樣一個具體的空間范圍內(nèi)，活躍著兩大主體，即教師和幼兒，他們在班級的生活空間中互動。教師與幼兒在相互作用時(shí)首先要保持一定的距離，尊重對方的個體空間，尊重對方對私密性的要求。與此同時(shí)，幼兒園的空間又是公共的。因此，幼兒與教師在這個公共空間中相遇，不但要區(qū)隔自己的個體空間，還要及時(shí)打開自己的個體空間，與對方的個體空間融通，共同營造一個公共空間。

　　一、幼兒園個體空間的凸顯

　　空間的區(qū)隔狀態(tài)首先強(qiáng)調(diào)師幼雙方對空間私密性的尊重，強(qiáng)調(diào)個體在“我—你”相遇并相知前對個體空間的獨(dú)享性和占有性。個體空間強(qiáng)調(diào)個體對空間的壟斷性和獨(dú)占性，強(qiáng)調(diào)空間與空間之間的邊界、人與人之間的區(qū)隔。個體空間最為警惕的便是他者的“入侵”和“滲透”。誠如費(fèi)孝通先生所言，中國人是以“差序格局”〔1〕的方式建立起個體空間的，他們的日常生活常常以自我為中心，以熟人社會為半徑，以血緣、地緣關(guān)系為經(jīng)緯，縱橫組織而成。從這里可以看出，任何個體空間都是自然空間和社會空間的結(jié)合，觀察個體空間主要是看個體在社會空間中所處的位置，因?yàn)閭�體空間體現(xiàn)著一定的社會關(guān)系和社會文化，體現(xiàn)著空間占有者的社會資本和社會網(wǎng)絡(luò)。〔2〕

　　1．教師的個體空間

　　在幼兒園日常生活中，教師和幼兒占據(jù)著各不相同的個體空間，保持著對自我空間的相對獨(dú)享性和占有性。從物理意義的空間出發(fā)，教師的個體空間包括教師的辦公室和教師在課堂教學(xué)中占據(jù)的“表演區(qū)域”。前者可被稱為“后臺”，而后者可被稱為“前臺”。前臺區(qū)域是燈光聚焦的地方，是壓力的中心，而后臺則是演員休息的地方，是自我放松、真我再現(xiàn)的地方。戈夫曼認(rèn)為，“前臺”與“后臺”有時(shí)會相互轉(zhuǎn)化�！�3〕

　　當(dāng)教師占據(jù)前臺的表演區(qū)域時(shí)，課堂教學(xué)因教師的個人魅力而具有不同的色彩，有的教師表現(xiàn)為“獨(dú)裁”和“專橫”，有的教師表現(xiàn)為“分享”與“接納”。“獨(dú)裁型”的教師特別在意自己的個體空間的邊界，他們時(shí)刻控制著與幼兒的距離，制造著某種威嚴(yán)，從而更好地捍衛(wèi)自己的個體空間，凸顯自己的個體尊嚴(yán)。在這類教師的課堂教學(xué)中，教師的個體空間與幼兒的個體空間是涇渭分明的。“接納型”的教師則通常并不堅(jiān)守自己的教師身份，他們會有彈性地占有并使用自己的個體空間，并準(zhǔn)備好隨時(shí)向幼兒開放自己的個體空間，與幼兒的個體空間相遇，讓彼此的空間連成一片，生成幼兒園生活的公共空間。在這里，邊界是可以跨越的。

　　2．幼兒的個體空間

　　與教師的個體空間相比，幼兒在幼兒園中幾乎不具有公開的、顯性的個體空間。在瑞吉?dú)W幼兒園里，活動室的某個角落總會有一個類似“私密小屋”的封閉空間，里面有毛絨玩具、小毯子、圖畫書等，這是一個專門為幼兒設(shè)立的私密天地，是幼兒可以獨(dú)享或與同伴分享的空間。在中國的幼兒園里，幼兒通常沒有自己的物理意義上的個體空間，但幼兒園的幼兒經(jīng)常會用各種策略來建構(gòu)自己的個體空間，如盥洗間、午睡室、游戲區(qū)等，當(dāng)幼兒逃避了教師的目光關(guān)注，在這些空間中獨(dú)自或聯(lián)合活動時(shí)，個體空間隨之出現(xiàn)。

　　在幼兒園里，幼兒是需要被管理的對象�；�于安全考慮，幼兒的個體空間通常在教師的“關(guān)懷”下無處遁形。因此，幼兒通常會通過結(jié)伴成群的方式，在小群體范圍內(nèi)獲得自己的個體空間，逃避教師的“目光監(jiān)視”�！�4〕有時(shí)幼兒也會將自己的空間與教師的空間聯(lián)合，以期形成一個特權(quán)空間，獲得一些特權(quán)資本。

　　在成人主宰的世界里，幼兒特別渴望擁有自己的個體空間。因此，教師應(yīng)多為幼兒創(chuàng)造一些私密空間，減少對幼兒的“凝視”程度，為幼兒提供一個自我表現(xiàn)的舞臺。幼兒作為幼兒園公共生活空間中的一分子，如果其個體空間的擁有權(quán)沒有得到適當(dāng)?shù)淖鹬�，那他很難在幼兒園的公共空間中遵循各種秩序，維護(hù)公共空間的規(guī)則和慣例。

　　二、幼兒園公共空間的生成

　　幼兒園是一個集體生活的場所，是由教師和幼兒展開互動的特定社會空間。在這樣一個主體的社會地位、社會資源大相徑庭的場域里，教師和幼兒要相互開放自己的個體空間，在互動與融通的基礎(chǔ)上建構(gòu)起生氣勃勃的公共空間。這里的公共空間更多的是指意義空間、心理空間，而非物理空間。然而，問題恰恰也在于公共空間不是明確的物理空間，而是要讓教師和幼兒共同去建構(gòu)、去經(jīng)營的意義空間。如果教師和幼兒都固守自己的個體空間，執(zhí)著于自己的個人本位，那么公共空間的建構(gòu)只能是暫時(shí)的，甚至是一剎那的。倘若要追問如何建構(gòu)一個公共的意義空間，至少要明確三點(diǎn)：一是幼兒園現(xiàn)有的空間是不是稱得上公共空間；二是公共空間的理想特性是什么；三是邁向理想公共空間的策略和措施是什么。

　　1．幼兒園公共空間的現(xiàn)實(shí)特性

　　公共空間是一個特定的社會生活單元，它不僅表現(xiàn)為有形的物理空間，如教師和幼兒共同生活的活動室、幼兒園，更表現(xiàn)為心理上的意義空間，即個體在公共生活中能夠被接納、被尊重、被關(guān)愛，從而使空間中的每一個個體都“成為他自己”。以此標(biāo)準(zhǔn)來衡量，我們發(fā)現(xiàn)目前的幼兒園生活空間在很多方面還背離著這些公共空間的關(guān)鍵特征。

　　“幼兒園”是中國四級學(xué)制系統(tǒng)中的起始階段，與其他三個階段以“××學(xué)校”命名不同。這種不同凸顯了“幼兒園”這個機(jī)構(gòu)的特殊性。很顯然，幼兒園不是學(xué)校，不依靠學(xué)校的制度化標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)和維護(hù)。幼兒園作為一個不同于其他學(xué)制系統(tǒng)的機(jī)構(gòu)，有著其獨(dú)特的意義空間。幼兒園以“花園”、“樂園”為特征，因此凸顯的不是規(guī)范、制度、差異和分層，而是平等、共享、快樂和成長。然而，中國的幼兒園在發(fā)展過程中卻不知不覺地背離了初衷，越來越像一所學(xué)校，像一個純粹制度化的空間。

　　隨著“學(xué)校”色彩的彰顯和“幼兒園”意涵的隱退，幼兒園中的各種關(guān)系變得越來越具有制度化色彩，師為師，幼為幼，師幼之間因個體空間的彰顯而日漸疏遠(yuǎn)與隔絕。在相遇哲學(xué)看來，每個人都是由“中心我”和“邊緣我”〔5〕構(gòu)成的，人和人互動、公共空間的形成、雙方精神的溝通都在于“邊緣我”的開放與融合。在齊格蒙特·鮑曼看來，現(xiàn)代社會中，知識分子扮演的是一個“立法者”的角色，而在后現(xiàn)代社會中，則需要扮演一個“闡釋者”的角色�！�6〕在幼兒園的公共生活中幼兒園教師扮演的角色也在由“立法者”向“闡釋者”轉(zhuǎn)變。也有研究者認(rèn)為，教師在與幼兒相處時(shí)還要成為一個“關(guān)懷者”。但不管是“立法者”、“闡釋者”還是“關(guān)懷者”，教師都是以一個“高位身份”在與幼兒交往的，以這樣的不對稱身份所建立的公共空間充其量只能是一個“想象的共同體”，〔7〕一個“權(quán)宜空間”。這個空間僅僅是為了表演和展示，而不是面向日常生活本身。

　　在幼兒園的日常生活中，教師擁有大量的特權(quán)。幼兒園的班級空間從某種意義上來說就是教師的個體空間，即教師為班級“立言”。幼兒要想在教師的權(quán)威下堅(jiān)守或拓展自己的個體空間幾乎是不可能的。在這樣一種“師道尊嚴(yán)”式的班級空間中，公共空間缺少其所需的基本土壤和條件，是不可能形成的。就像國家—社會的關(guān)系一樣，國家是掌握政權(quán)的主體，社會大眾一直寂寂無名，國家將其意志通過政權(quán)和行政力量強(qiáng)加到社會大眾身上。因此，在社會治理過程中，國家政權(quán)經(jīng)歷了“國家—社會”的兩分縱向作用，過渡到“國家—公共領(lǐng)域—社會”的三分中介作用，公共領(lǐng)域成為社會和國家之間的橋梁，成為一個批判和立言的舞臺。教師與幼兒之間也需要這樣一個中間地帶，教師不必將其所有權(quán)威加諸每個幼兒身上，而是可以通過與幼兒同伴小群體的互動來建構(gòu)師幼之間的公共空間，使教師和幼兒之間的界限與區(qū)隔模糊化。

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